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英語教學三十年之回顧

2003/01/06作者/Jack C. Richards
前言

  第二語言與外語教學是一個不斷更新的專業領域。在世界各個角落,一直有新的課程架構被研發,包括:「能力本位教學」(competence-based)、「文體式教學」(genre based)、和「學科內容語言教學」(content based)等。現在很多國家,不會等到中學才教英文,而是從小學就開始。這種情形又促使了大量的資源投入於教科書的撰寫和師資培訓,也使得老師們必須熟悉許多新的教學觀或教學法, 像是:「多元智能」(Multiple Intelligences)、「合作式教學」(Co-operative Learning)、「任務式教學」(Task-Based Instruction)和不同於傳統的另類評量(Alternative Assessment)。

  我最近有機會認真的回想近年這些語言教學的變革,這個反思過程是由幾個實務工作所激發,Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (Richards and Schmidt, 2002)第三版改版的前置作業就是其一。這項工作審查了數百篇期刊或專書裏的論文,找出1994年版字典發行後才出現的新術語,結果是第三版增添了八百多條新項目。另外還有兩件促使我仔細審思近年語言教學變革的工作:一件是新版Approaches and Methods in Language Teaching (Richards and Rodgers, 2002)的準備,其成果是八種在1986年版中沒有包括的教學法或教學觀被介紹到新書中;還有一件工作就是TESOL: An Anthology of Current Practice (Richards and Renandya, 2002)這本語言教學選集的彙編工作,同樣也需要廣泛的審閱近十年內發表的文章才能完成

  我的個人狀況最近也有很大的改變,我把全職工作轉成兼職,以配合自己更有彈性的生活方式。三十多年前,我拿到博士學位接著來到亞洲,一直在亞太地區從事語言教育與師資培訓工作。回顧這三十年塑造我的想法和專業工作的一些因素,及反思當代語言教學的現況,促使我問了以下三個基本問題:

1. 學中有哪些我們一直關注的重要問題?

2. 三十年前我們對這些問題的了解和信念是什麼?

3. 們對這些問題的了解和信念又是什麼?

  為了得到這些問題的答案,我研讀了從1970到1975年與1995到2000年期間,兩份重要語言教學專業雜誌(English Language Teaching JournalEnglish Teaching Forum)上所有的文章。在過程中,我嘗試找出在這兩時期中最常被討論的議題,並利用上述幾項工作所得的資料,綜合整理出本文,用回答以下八個問題的方式,報導我探討的結果。

1. 語教學的目標是什麼?

2. 言教學最好的方式是什麼?

3. 法在語言教學中扮演什麼樣的角色?

4. 第二語言學習有些什麼樣的過程?

5. 學習者扮演什麼樣的角色?

6. 如何教導四種基本語言技巧?

7. 如何評量學習成果?

8. 如何培訓語言教師?

  探討這些問題時,我會強調今日專業論述中最重要的術語。我試著指出我們對每一個問題的見解在這三十年中如何改變,以及這些變遷與現今的專業與信念有何關聯。過程中,我們還會看到從「現代主義」(modernism[1])演變到「後現代主義」(postmodernism[2])的端倪。我的目標就是提供一個短暫的定格,反映當代TEFL/TESL的狀況和我們如何用這些術語來描述這個專業與信念。

前言

  第二語言與外語教學是一個不斷更新的專業領域。在世界各個角落,一直有新的課程架構被研發,包括:「能力本位教學」(competence-based)、「文體式教學」(genre based)、和「學科內容語言教學」(content based)等。現在很多國家,不會等到中學才教英文,而是從小學就開始。這種情形又促使了大量的資源投入於教科書的撰寫和師資培訓,也使得老師們必須熟悉許多新的教學觀或教學法, 像是:「多元智能」(Multiple Intelligences)、「合作式教學」(Co-operative Learning)、「任務式教學」(Task-Based Instruction)和不同於傳統的另類評量(Alternative Assessment)。

  我最近有機會認真的回想近年這些語言教學的變革,這個反思過程是由幾個實務工作所激發,Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (Richards and Schmidt, 2002)第三版改版的前置作業就是其一。這項工作審查了數百篇期刊或專書裏的論文,找出1994年版字典發行後才出現的新術語,結果是第三版增添了八百多條新項目。另外還有兩件促使我仔細審思近年語言教學變革的工作:一件是新版Approaches and Methods in Language Teaching (Richards and Rodgers, 2002)的準備,其成果是八種在1986年版中沒有包括的教學法或教學觀被介紹到新書中;還有一件工作就是TESOL: An Anthology of Current Practice (Richards and Renandya, 2002)這本語言教學選集的彙編工作,同樣也需要廣泛的審閱近十年內發表的文章才能完成

  我的個人狀況最近也有很大的改變,我把全職工作轉成兼職,以配合自己更有彈性的生活方式。三十多年前,我拿到博士學位接著來到亞洲,一直在亞太地區從事語言教育與師資培訓工作。回顧這三十年塑造我的想法和專業工作的一些因素,及反思當代語言教學的現況,促使我問了以下三個基本問題:

1. 學中有哪些我們一直關注的重要問題?

2. 三十年前我們對這些問題的了解和信念是什麼?

3. 們對這些問題的了解和信念又是什麼?

  為了得到這些問題的答案,我研讀了從1970到1975年與1995到2000年期間,兩份重要語言教學專業雜誌(English Language Teaching JournalEnglish Teaching Forum)上所有的文章。在過程中,我嘗試找出在這兩時期中最常被討論的議題,並利用上述幾項工作所得的資料,綜合整理出本文,用回答以下八個問題的方式,報導我探討的結果。

1. 語教學的目標是什麼?

2. 言教學最好的方式是什麼?

3. 法在語言教學中扮演什麼樣的角色?

4. 第二語言學習有些什麼樣的過程?

5. 學習者扮演什麼樣的角色?

6. 如何教導四種基本語言技巧?

7. 如何評量學習成果?

8. 如何培訓語言教師?

  探討這些問題時,我會強調今日專業論述中最重要的術語。我試著指出我們對每一個問題的見解在這三十年中如何改變,以及這些變遷與現今的專業與信念有何關聯。過程中,我們還會看到從「現代主義」(modernism[1])演變到「後現代主義」(postmodernism[2])的端倪。我的目標就是提供一個短暫的定格,反映當代TEFL/TESL的狀況和我們如何用這些術語來描述這個專業與信念。




一、教學的目標是什麼?

學英語的目的


  今日英語教育在世界各地是如此普遍,以致於有時候學習英語被視為理所當然的事。三十年前的英語教育雖無關政治,但學會英語卻可以帶來教育與經濟上的特權(empowerment),和其他不可言喻的好處。當時,英語被視為英語世界的資產(尤其是英國和美國),以英語為母語的人在教英語時,有特別的洞悉力和卓越的知識。最重要的,對擁有世界推崇文學作品的豐富與卓越的文化而言,英語被認為是最能傳達的媒介。

英語為國際性語言

  在今天,這個情況多少有點改變。英語已成全方位的語言:用於全球化、國際溝通、商業貿易、多元媒體與流行文化;不同的學習動機使得越來越多人加入學習英語的行列。英語不再被視為英語世界的資產,而是一個國際共有的生活工具,因而被稱為「世界英語」(World English)或「英語為國際性語言」(English as an International Language,簡稱EIL)。除非在學習者實際需要了解英、美文化價值的情況下,否則這些英、美文化知識不再必然與英語學習有關。英語老師不再非得是英、美文化專家,也不需要有英文文學專長。Bisong(1995)曾說:「在奈及利亞,英語是可以選擇學習的語言之一;學了英語,可以幫助他們在語言多元和文化多元的社會中,得到最佳的成功機會。」雖然人們還是把英語學習當作可以幫助教育和經濟進步的工具在提倡,但在世界其他地方,英語學習並不必然包含接受其文化細節。英語的專精對求職者來說,是擠身國際企業所需具備的條件,也是增進專業知識與技能的窗口。英語提供了「程序技能 」( Process Skill[1])的基礎。「程序技能」包括解決問題(Problem Solving)和批判性思考(Critical Thinking)的能力。在快速變遷的工作環境中,「程序技能」不可或缺,英語能力的重要性自然也與日俱增。

英語人士[2]的角色

  在1970年代,英語學習的目標主要都設定為「像英語人士一般」,因此相關的文化、觀念、和表達方式,在設定英語教學目標時就顯得相當關鍵。在當時,英語人士有一種特別尊貴的地位,他們是「語言的擁有者、標準的監護人及教學規範接受與否的仲裁者」(Jenkins 2000, p. 5)。但今日,〔在把英語當作第二語言使用的地區〕,英語大幅本土化(indigenization)的結果,產生了新的區域性英語(local varieties),如:菲律賓英語和新加坡英語。而在把英語當外語學習的地區,如韓國、台灣、日本等地,不管學的是美式、英式或澳洲式的英語,人們也不再覺得非得學到「像英語人士一般」。儘管有些人會把學得「像英語人士一般」作為學習的目標,但這只是少數人的需求。對大多數人而言,試著去根除自己母語造成的口音並沒有必要,更不需要去追求「像英語人士一般」的目標。Jennifer Jenkins在新著中談到對「標準發音」(Received Pronunciation, 簡稱RP[3])的觀點,她認為對ESL學習者來說,RP是一個難以達成且不必要的目標。她提出一套語音課程,其內容雖然簡化了RP,但仍維持各個音之間該有的分別。像這樣一套給EIL學習者的基礎語音課程,既不追求「像英語人士一般」的學習成果,也不刻意消除學習者母語所帶來的影響,只注重維持語音間的辨識度(intelligibility[4])。

批判性的觀點

  「批判理論」(critical theory[5])和「批判式教育」(critical pedagogy[6])的觀點,促使我們反思在語言教育政策和實踐下隱藏的「潛在課程」(hidden curriculum[7])。語言帝國主義(linguistic imperialism[8])理論也討論到:教育(尤其是英語教育)並不是「政治中立」的活 動;一般認為,精通英語強化了少數特權分子的勢力與控制力。批判理論學者將關注的焦點放在英語今日的地位、英語在許多國家大量吸取教育資源的現象、以及英語如何擴張跨國企業的主導力。老師們現在開始被鼓勵去檢視與挑戰潛藏在文字和教科書裏的意識型態(ideologies)。批判理論學者同時也認為:教科書是因出版商的壓力而存在的,它是一種控制的媒介;教科書不應被視為不可或缺的工具,因為老師們〔透過使用教科書〕一再循環所謂經過測試與驗證的老方法,不但阻礙老師創造力的發揮,甚至讓老師喪失教學能力(deskill)。教科書是優勢者控制意識型態的傳聲筒。有人批評,大部分為難民和移民所設計的語言學習活動,其實只不過是一個讓學習者進入低收入死胡同的管道,而非真心誠意給他們競爭力的課程。

  然而,在許多的地方,批判式教育觀點的推動,在執行上也只不過能把政治正確(political correctness)的標準融入教科書的內容多一點點而已。教科書的內容會經過詳細的審查,以確保內容的多樣性(diversity)。儘管有些主題是老師或學生想在教科書裏看到的,但它們依舊是禁忌的話題。撰寫有關「批判性言談分析」(Critical Discourse Analysis[9],簡稱CDA)的 McCarthy(2001, 132)曾經指出:「很多批判性論述分析都帶有一絲政治正確的氣息、少許中產階級左傾的偏見,和學術上的精英意識(elitism[10])。這種精英意識常淡淡的隱藏在CDA實踐者對受壓迫與弱勢族群毫無疑問、真誠的關懷中。」

過去:

● 語可以豐富文化涵養。

● 英語是英語系國家的語言。

● 英語人士有特別尊貴的地位。

● 老師被視為是文化的傳達者。

● 文學是語言學習上重要的一環。

● 像英語人士一般的口音是學習目標。

● 像英語人士一般的流利是學習目標。

現在:

● 英語被視為一個實用的工具。

● 英語是世界性的日常生活用具。

● 英語學習不必跟美國或英國的文化價值有關聯。

● 英語教學跟所處國家本身的價值觀有關聯。

● 受非英語為母語影響的口音和英語人士的口音都一樣可以被接受的。

● 能被別人理解是學習英語的目標。

關鍵字[11]:critical discourse analysis, critical pedagogy, critical theory, deskilling, diversity, empowerment, hidden curriculum, indigenization, English as an International Language, linguistic imperialism, local varieties, political correctness, world English

 

二、語言教學最好的方式是什麼?

教學法的式微


  1970年代開啟了語言教學法革新的紀元。就在這十年間,「溝通式教學法」(Communicative Language Teaching)逐漸取代「聽說教學法」(Audiolingualism)和「結構─情境式教學法」(Structural-Situational Approach)。同時,也在這十年間,其他一些新的教學法陸續出現,如:「完全肢體反應教學法」(Total Physical Response)、「默示教學法」(The Silent Way)、「諮商學習法」(Counseling Learning)。透過採用新教學觀或教學法,語言教學的品質日漸提升。這些新的教學觀或教學法融入了兩項突破:一為我們對語言本身的了解,一為我們對語言產生方式的認識。

  三十年後,雖然「溝通式教學法」仍然存在,但在1970年代出現的「新」方法已經大半凋零。因此,一個在70年代吸引了相當多注意、至今依然存在且不斷被討論的問題,就是:什麼是教第二語言或外語的最好方法?我們現在正處於所謂的「後教學法」(post methods)時代,我們是怎麼到達這裡的?

  多1970年代的「新」方法,生命期都非常短(Richards and Rodgers 2001)。由於 「新」方法有特定的信念和必須遵循的步驟,當這些信念和做法過時或不被信任,「新」方法也就失寵了。這些方法的全盛時期一直持續到1980年代晚期。在對這些「新」方法的許多強烈質疑中,有一項質疑是這些方法大都採用「由上而下」(top-down)的教學方式。即老師們必須確實接受這些方法的理論或信念,然後把它們應用到教學上。在這段時間(1970年代),正確的使用教學法以及該教學法所規範的原則和技巧就叫做「教得好」。師生的角色、在課堂中使用的活動形態和教學技巧,大體上都受到教學法的規範。同樣的,學生常被視為是某個教學法的被動接受者,他們應該順從這個教學法在練習和活動上的運作方式。反之,「後教學法」時代傾向於注重學習與教導的過程,而不把教學成功歸因於教學法的主要影響。當語言教學不再追尋所謂「完美的教學法」時,注意力就移到研究老師們如何經由「反思教學」(reflective teaching)和「行動研究」(action research)去拓展與開發自己的教學方式。有人認為,老師們應該透過「反思教學」和「行動研究」,由內而外的給教學注入新生命與活力,而不該去迎合某種教學法設定的外在框架(Richards & Lockhart, 1994)。

溝通式教學觀(Communicative Approach)

  或許是在走向上的差異,所以「溝通式教學觀」可以存活到這一世紀。因為這種教學觀採取相當一般性而且不會引起爭議的原則,所以它可以有多種詮釋的方式,也可以為不同的課堂授課程序提供理論基礎。一般而言,「溝通式教學觀」的原則可以歸納成以下幾項:

● 言學習的目標在於溝通能力的養成。
 
● 習者經由使用所學的語言與人溝通來學會這個語言。

● 室活動的目標應該是應用所學語言來做真實且有意義的溝通。

● 暢度與正確性都是良好溝通需具備的重要因素。

● 通要靠多種語言技巧的整合。

● 習是一個包含了嘗試與犯錯的漸進過程。

  幾種現代式的教學法,如:「學科內容語言教學」(Content Based Instruction)、「合作式語言教學」(Cooperative Language Learning)、以及「任務式語言教學」(Task-Based Instruction),都可以宣稱是「溝通式教學觀」的應用。也因此,「溝通式教學觀」可以繼續維持今天主流教學法的地位。

  在過去的三十年中,學習的地點以及學習的方式也有實質的改變。在70年代,教學主要在一般教室和語言教室中進行;老師們用粉筆、課本以及講授來教學,其他能用的「科技」也就只有錄音機和影片播放。然而,到了70年代末期,經由個別化學習(individualized learning)、小組任務、以及專題任務,學習開始脫離老師直接控制而轉為由學生主導。

學習環境與資源
 
  從1970年代開始,學習環境與資源也有許多改變。學習不再侷限於教室中:使用電腦或透過其他的科技產品,在學校、家裏或是其他地方都可以學習。今日的老師和學生處在一個科技強化的學習環境,幾乎所有的老師和學生都能夠使用錄影帶、電腦、以及網際網路。在「智慧型學校」(smart schools)裏,語言教室已經變成一個支援線上學習(on-line-learning)的多媒體中心(multimedia centre)。科技的發展使得以老師為中心的學習方式,更加容易轉為以學生為中心的方式。網路聊天室(chatrooms)讓學習者互動的對象不再只有老師,他們可以花時間跟其他的學習者互動。網路聊天室提供更真實的語言應用環境與學習程序,並且不受任何時間限制,隨時都可以學習。

組織層面(corporate sector)的影響

  最近十年左右,語言教學受到教育組織的觀念和運作所影響。在70年代,有效的教學包含四個基本要件:老師、教學法、課程設計、測驗。教學被狹義的視為自給自足的活動,不需要外界的幫助、也不受外界的影響;教學上的改進只需經由教學法、課程設計、教材以及測驗的細微修正即可。相較之下,今日所謂的「有效的語言教育」不僅是教學上的課題,同時也是組織上的課題。在教學上,老師不再只被視為有技巧的教學法執行者,而是個人教學法的創造者、教室中的研究者,以及課程和教材的開發者。然而,超越教學的本身,從教育機構的層面上看,在組織活動和課程方面,學校愈來愈被認為和其他複雜的機構有類似之處:學校可以被當作是一個有輸入、處理和輸出的系統來研究。教學存在於組織與行政管理的環境中,而且受到組織限制與組織程序的影響。為了讓學校的管理更有效率、更具生產力,必須要了解學校組織活動的本質、這些活動所產生的問題以及如何快速、有效的管理與控制這些問題。學校這類的活動包括設定與達成組織目標、分配資源給組織的參與者、協調組織的重要事件與處理程序和設定策略以改善這些活動的功能(Visscher 1999)。 

  這種管理的觀點,已經從商業界滲入教育界,影響了語言教育的觀念和執行,強調規劃、效率、溝通程序、目標與標準(standards)、教師培訓(staff development)、學習成果與學得的能力(competencies)、品質保證(quality assurance)、策略規劃(strategic planning)、成效評估(performance appraisal)、最佳實務實踐(best practice)。因此我們已經看到了一些轉變:由執迷於教育過程本身,到注重組織系統和程序,以及良好的系統和程序對語言課程成功的貢獻(Richards 2001)。
 
過去:

● 教學法被視為語言教學成功的重要關鍵。

● 由上而下的教學方式。

● 教學上的規範主義。

● 學校和教學機構設立語言教室。

● 教與學都在教室中進行。

● 老師是學生主要的資訊來源。

● 教授平面教材。

現在:

● 後教學法時代。

● 溝通式教學觀。

● 由下而上的教學方式。

● 探索與反思式的教學。

● 語言教室被取代為多媒體中心。

● 影像呈現和電腦是常用的教、學資源。

● 教學可在教室內與教室外進行。

● 經由網際網路,教室與教室間甚至與世界都是相連的。

● 電子郵件讓世界各地的學生可以互相聯絡。

● 老師和學生使用全球資訊網做教、學資源。

● 電腦教學軟體是課程中不可或缺的一部份。

● 注重組織系統與程序。

關鍵字:action research, communicative approach, best practice, chatrooms,competencies, content-based instruction, cooperative language learning, learnercenteredness, learning styles, learning strategies, multimedia centre, on-line- learning, post-method era, prescriptivism, quality assurance, reflective teaching,smart schools, staff development, standards, strategic planning, task-based teaching, teacher research



三、文法在語言教學中扮演什麼樣的角色?

  1970年代,文法對語言教學支配性的影響逐漸式微。那個時期的文法教學和教科書的設計反映出當代的語言觀:句子及句法是語言、語言學習、及語言應用的基石(McCarthy 2001)。語言教學的目標是了解句子怎麼被用來建構不同的意思、學會從下層的文法單位(如:片語、子句)往上造句的基本規則、和練習使用這些句子作為寫作與口語溝通的基礎。當時的課程編排是以文法為依據,文法也是教學技巧的主要重心;經由機械式的練習及嚴格控制口語及寫作運用,正確使用語言的目標得以達成。我當年使用的教科書Practice and Progress (Alexandra 1967),反映出對嚴格控制練習方式的重視。融入教學法中的種種練習,更被視為學習語言的關鍵(Ellis 2002, 168):

1. 自獨立的文法規則為學習的焦點。

2. 習者必須用所學的文法造句。

3. 供機會給學習者重複練習所學的文法。

4. 為練習是以成功為訴求,所以學習者﹝在經過練習以後,﹞被期待能夠正確的使用所學的文法。

5. 習者會被告知他們使用文法結構的表現是否正確,不論在當場或事後

  同樣在1970年代,Chomsky的語言理論及他區別「能力」(competency)與「表現」(performance)的觀點[1]開始衝擊語言教學。舉例來說,他的「變換律語法」(transformational grammar)理論,藉由分析如何透過各種規則的操作,使用「核心句型」(the core kernel sentences)製造出更複雜的句子,就在試圖捕捉說話者「語言能力」的本質(linguistic competence)。它彷彿為文法教學提供了一個讓人心大振的新方向,而事實上這種新風格的確也反映在70年代一系列曾大受歡迎的教科書中(如:O'Neil在1974年出版的Kernel Lessons)。讓學習者把句子轉換成更複雜的句子來練習,就是Kernel Lessons或其他類似教科書的核心。
  
從「語言能力」到「溝通能力」(communicative competence[2])

  在整個70年代,以句子為教學單元的做法,隨著「溝通能力」和學習「語言功能」(functional approaches[3])等新概念的出現,逐漸被以使用語言為重心的觀點取代,Holliday提倡的「功能性文法」(functional grammar[4])就是一例。Krashen的語言監控模式(monitor model[5]),對語言習得(acquisition[6])、語言學習(learning[7])的區別,以及他對「可理解的輸入」(comprehensible input)在語言學習所扮演角色的詮釋,同時也激發了教學界對文法在 語言教學的地位和「顯性文法教學」(explicit grammar instruction[8])的再評估。採用「隱性文法教學」(implicit grammar instruction[9])或同時採用「顯性文法教學」和「隱性文法教 學」的提案,於此時紛紛出爐。

正確性與流暢度

  溝通式語言教學法能夠逐漸取代以文法為基礎的教學,同時也肇因於一系列不同課程的實驗,如:「概念性語言教學」(notional[10])、「功能性語言教學」、「學科內容語言教學」(content-based[11]),和在教學中對正確性與流暢度同等的重視。以正確性為重心與以流暢度為重心的教學,其差異如下:

以正確性為重心的教學活動 

反映典型使用課堂語言的情況。

把焦點放在呈現正確使用語言的範例。

為展示而講話,作為學習成效的證明。訴諸於可以明確解說的知識。

誘發(被)謹慎(監控)的言談風格。

反映被限制的表現。

做不帶上下文情境的練習。

練習語言的小樣板。

不要求使用語言於真實的溝通。

以流暢度為重心的教學活動 
 

●反映自然使用語言的情況。

●訴諸於不易明確解說的知識。

●誘發帶有本土味的言談風格。

●反映自發的表現。

●要求﹝學習者﹞不打腹稿說話以及重新闡述、修補、重組之前說的話[12]

●講出未必能事先預料的話。

●允許學生選擇他們要用的言辭。

●要求使用語言於真實的溝通。 

  然而,施行溝通式及流暢度為重心的教學法並不能解決「文法該怎麼辦?」的問題。溝通式教學法對學習者作出同時發展「溝通能力」及「語言能力」的承諾,但卻無法每次實踐。那些大量使用「真實溝通」的課程(特別是初級就使用這種方法的)報導顯示:學生獲得了良好的溝通技巧,但他們往往在犧牲正確性的情況下,對文法的掌握極差和出現高度「僵化」(fossilization[13])的情形(Higgs and Clifford 1982)。想要解決這個問題,有人主張課堂活動應當提供機會讓以下的程序逐步發生(Ellis 2002):  

1. noticing):學習者開始察覺到一些以前不曾注意到的語言文法特徵;
 
2. comparing):學習者把注意到的的語言文法特徵和自己原本的認知作比較,看看兩者有多大的差異,並將之銘記於心;

3. 重建(integrating or restructuring):學習者將新學得的語言現象整合到自己原本的認知中

至於這些程序如何在目前的溝通式教學法中實踐,則有以下的提案: 

●在有上下文情境的課程中併入文法的明確解說。 

●把重心放在提升自覺、察覺所接收及使用中的語言文法現象;將注重語言形式的活動,建立在以任務為導向的教學中。

●使用需要「延伸」的活動;這些活動能夠經由增加對溝通的需求和對語言形式的重視,擴張或重建學習者的文法系統。

過去:

●教學的重心是以句子為單位的文法

●教學的目標是「語言能力」(linguistic competence)
 
●文法教學常常脫離上下文情境進行

●以正確性為重心的教學法

現在:

●正確性和流暢度同等重要

●文法教學需要在有上下文的情境中進行

●重視﹝理解﹞在上下文中文法﹝的使用狀況﹞

●教學的目標是「溝通能力」(communicative competence)
 
●以流暢度為重心的教學法

●文法透過學生完成任務來教導

關鍵字:acquisition, communicative competence, comprehensible input, consciousness-raising content syllabus, explicit approach, fluency, focus on form, fossilization, functional grammar, functional syllabus, implicit approach, input hypothesis, learning, linguistic competence, notional syllabus, noticing,restructurin
  
 

四、第二語言學習有些什麼樣的過程?

  雖然英國和北美地區對語言學習的觀點分別源自不同的傳統,但在70年代早期,兩者之間仍非常相似:由行為學理論(behaviorism)主導生理學和教育學。根據行為學理論,模仿、練習、強化和習慣養成,是所有學習(包括語言學習在內)的必經之路。﹝後來,﹞Chomsky首先提出反駁,主張行為學理論無法用於解釋語言學習現象。他強調認知的本質在語言學習的重要性,和兒童天生就擁有語言抽象知識的事實,此抽象知識Chomsky稱之為「通用語法」(universal grammar[1])。只要浸淫在語言環境中就足以啟動語言習得的程序,以及在語言習得的研究中屢見不鮮的「假設形成」(hypothesis formation[2])。

第二語言習得(second language acquisition)

  上述的新觀念在應用語言學界引起極大的迴響,同時也帶引大家進入「錯誤分析」(error analysis)及「第二語言習得」(second language acquisition,或簡稱SLA)的領域。「第二語言習得」試圖尋找習慣養成以外的理論,來解釋第二語言學習的現象;而「錯誤分析」的論點是:學習者所犯的錯誤代表發展中的語言系統,或稱「中介語言」(interlanguage[3]),自有其體制,並非全為母語影響下的產物。﹝由此開始﹞新觀點慢慢的出現,學習者被視為在發展 「中介語言」過程中,主動且有創造力的參與者-這就是Dulay及Burt在其「自創結構說」(  creative construction hypothesis[4])企圖解釋的現象。「自創結構說」的立論是:學習者運用自然的處理程序,如:綜合、歸納(generalization),創造出目標語言中沒有的語詞和句 型。Dulay及Burt認為第二語言學習就像母語學習一樣,﹝學習者﹞以一定的發展順序(    developmental sequence)來學會使用各種文法單位。不過,到了1990年代,「錯誤分析」 和「自創結構說」又被Chomsky「通用語法」進一步的理論所取代。Chomsky擴大說明了「通用語法」,並且增加語言「原理」(principles[5])和「參數」(parameters[6])的「內建知識」(innate knowledge[7]),這個模式同時被應用到母語及第二語言習得的研究上(Schmitt 2002) 

訊息處理模式(Information-processing model)

  ﹝除了上述的幾種觀點,﹞「訊息處理模式」亦被參考並用來解釋第二語言學習。在這種模式裏有兩種不同的處理程序。當有意識的注意力被用來完成工作,就與「控制性處理程序」( controlled processing)有關,需要的是短期記憶(short-term memory)。當工作不需要有意識的注意力時,則與「自動化處理程序」(automatic processing)有關,這時需要的是長期記憶(long-term memory)中的訊息。一般所謂的學習表現,牽涉的是「自動化處理程序」的行為。「訊息處理模式」為以下的問題提供了解釋:「為什麼有時候學習者的語言使用會由流利 (透過「自動化處理程序」)變得比較不流利(經由「控制性處理程序」)」和「為什麼學習者在語言學習初期需要花很多精力才能聽懂及使用所學的語言」(Spada and Lightbown  2002)。
 
Vygosky的理論

  ﹝接下來,﹞透過互動來學習的觀點(the interaction hypothesis)被提出來作為靠「反覆訓練和習慣養成來學習」的替代方案。透過注重意義和傳遞訊息的任務,以及要求立即回應 (pushed output)的活動,互動和「意義協商」(negotiation of meaning[8])被放在學習重心的位置;靠立即回應的壓力,﹝學習者﹞啟動前文所述的「察覺和重建」的程序(noticing and restructuring)。  在這種觀點下,學習既被視為一種社交程序也被視為認知程序。有些SLA研究者引入了Vygosky「近側發展區」(the zone of proximal development[9])的論點。所謂「近側發展區」是學習者「目前的能力」與「下一個階段能到達的程度」之間的距離,也就是潛在可望發展的程度(level of potential development)。Vygosky主張:「學習成效的產生,須透過學習者與能力較強的同伴(或師長)互動的『鷹架程序』(a process known as scaffolding [10])。」要進入這個「鷹架程序」學習者必須發展「互動能力」(interactional competence),也就是以有限的語言能力盡量維持交談的進行。這時,人格、動機、和認知風格都會影響學習者甘冒犯錯風險和與人互動的的意願,以及對所學語言與其使用者的態度。  

現在對第二語言學習的看法強調,若要語言學習有成果,在教室中必須具備下列的條件(Shrum and Glisan 2000, 14-15):

● 用目標語給〈學習者〉可理解的輸入(comprehensible input)。

● 語言環境必須提供示範及呈現各種不同的社交、語言和認知工具以﹝幫助學習者﹞建構和詮釋所參與的談話。

● 在老師或學習者彼此的協助下,給學習者用所學的語言來協商意義的機會。

● 採用學生做起來感到有目的、有意義的任務或對話。

● 提供一個不具威脅性並鼓勵自我表達的環境。 

  不過,一直到90年代,SLA理論依然傾向反映以文法為基礎的語言觀,並一直致力於詮釋學習者如何建立起他們的語言規則。最近,這類觀點被「聯結論」(connectionism[11])的支持者質疑。聯結論「以習得之機率或聯結模式」(probabilistic or associative model[12]來解釋學習現象,不以象徵性的規則為依歸,(MaCarthy 2001, p. 83)」,也不用抽象規則或UG。今日的SLA理論仍舊強烈的受到Chomsky語言學觀的影響,而將研究的焦點侷限在口語表現及文法習得的研究上。正因如此,這一派大部分的理論被認為無關於語言其他層面(如:聽、讀、寫)的學習(Grabe 2002)。

過去:

● 錯誤分析及第二語言習得﹝等觀念﹞的崛起。

● 認知的學習觀取代了行為學理論。

● 提出「自創結構說」。

● 提出中介語言的概念。

● 陳述文法單位的發展順序。

● 訊息處理程序的學習模式。 

現在:

● 通用文法的角色。

● ﹝經由﹞互動﹝學習﹞的模式。

● 經由鷹架﹝的輔助﹞學習

● 提出學習的機率模式 

關鍵字:automatic processing, connectionism, controlled processing, creative construction hypothesis, developmental sequence, error analysis, information processing, interaction hypothesis, interactional competence, interlanguage, long-term memory, negotiation of meaning, principles, parameters, scaffolding, second language acquisition (SLA), short-term memory, universal grammar, zone of proximal development


 
五、學習者扮演什麼樣的角色?

  過去三十年學習者在語言學習過程中的「貢獻」,使他們在1970年早期,開始扮演日顯重要的角色。﹝不過,﹞一開始時我們還是傾向低估學習者的努力,或從有一點負面的角度來看待他們的付出。我們認為所有學習者想學英文的理由和他們學習語言的方式都差不多。依舊以為好的語言教學意味著對學習者的掌控,而好的教學法即是能領導原本不情願學習的人進入學習程序的方法。然而,重新審思學習者這一方「貢獻」的想法逐漸萌芽,同時對他們的觀察也以許多不同的方式展現。Oller和我在1973年共同編輯的一本書,就用《以學習者為焦點》Focus on the Learner作為標題,企圖捕捉這一股新潮。
 
動機的角色
 
  機在語言學習所扮演的角色,是在這時期興起的一股熱潮。早期的走勢是把動機分為「工具性動機」(Instrumental motivation[1]和「整合性動機」(integrative motivation[2]兩類。後來新的觀點又加入了「內在動機」(intrinsic motivation[3]和「外在動機」(extrinsic motivation[4]兩種分法。動機的概念強調學習者間的個別差異(individual differences[5]、他們對語言學習所定的目標、所願為之付出的努力,以及在教室裏找出方法創造提昇動機的條件。 

在70年代,「人本主義教學法」(humanistic methods)的興起,反映了以學習者為焦點的另一種看法。「人本主義教學法」視以下原則為重要指標:

● 要發展個人價值觀。

● 要加深自覺和對他人了解。

● 要對人的感情及情緒有敏感力。

● 學生要積極的參與學習及投入學習發生的方式。 

  「社區語言學習法」(Community Language Learning[6]和「默示教學法」(Silent Way)就是70年代趨勢下的產物。儘管這兩個教學法今日已幾乎不再受青睞,但人本主義的色彩仍可在近期一些創新教學法或教學觀中窺見端倪,如:「神經語言規劃」(Neurolinguistic Programming[7])和「多元智能」(Multiple Intelligences[8])。
 

個人化教學(Individualization)
 


  在同一時期,以學習者為焦點的另一波研究主題受到「個人化教學」(individualized instruction或簡稱為individualization)影響至深。個人化語言教學觀以下列前提為基礎: 

● 學習者以不同的方法學習。

● 學習者可以從不同的來源學習。

● 學習者有不同的學習目標或目的。

● 直接由教師授課並非學習的必要條件。

  個人化教學還包括了一對一教學、在家﹝根據課程進度﹞自修[9]、「自助式學習」(self-access learning[10]、「自習式學習」(self-directed learning[11])和朝向「學習者自治」(learner autonomy[12])的趨勢;這一切的一切都把學習者當作獨立的個體,並尋求鼓勵自發學習和尊重學習者的個別差異。到了1980年代,「個人化教學」一詞被「以學習者為中心」(learner-centeredness)所取代。「以學習者為中心」的信仰指向對學習者的關注應涵蓋語言教學所有層面的中心,包括教學規劃和評量在內。學習成效的產生全賴於學習者的本性和意願。「以學習者為中心」的教學觀被反映在以下這些方面:

● 了解學習者過去的知識
 
● 了解學習者的需求、目標和期許
 
● 了解學習者的學習風格和喜歡學習的方式

  ● 了解學習者對教學和課堂活動的觀點 

  學習者的需求、期許和資源隨著學生群的不同而異,因此「以學習者為中心」的教學觀、課程設計和教學活動常常成為一種需要透過需求分析(need analysis[13])協商的過程。這種做法被應用在澳洲移民教育課程,同時也在Nunan1998出版的The Learner Centered  Curriculum 一書中有詳盡的討論。「以學習者為中心」的教學用來與「以教師者為中心」的教學做對比。在「以教師者為中心」的教室裏,教師依據自己訂定的先後順序做出所有重要決定。

學習策略(learner strategy[14])

  對學習者間差異的關注同時也促成學習策略研究的興起。這個話題一直從1980年代延燒到1990年代。學習者策略起源於70年代「好語言學習者」(good language learner)方面的研究,以及「當我們教語言的時候,同時也應該教學習語言的策略及體認不同的認知風格」的看法。例如:教閱讀策略就應包括以下幾件事(Cohen and Dornyei 2002): 

建立以所學語言閱讀習慣時:

● 應盡力尋找適合學習者程度或接近學習者程度的讀物。 

作為基本閱讀策略時: 

● 規劃如何閱讀文章、監督閱讀進行的狀況、以及檢視了解的程度。

● 或以默記的方式、或以書寫於讀物留白處的方式,做出閱讀狀況的摘要。 
 
當遇到不明白的字、句時: 

● 使用上下文中的線索,猜出適當的意思。

● 使用字典來獲得個別單字詳盡的解釋。 

  有些策略好像比其他策略有效,而藉著區分專家的策略,和好學習者與差學習者的創新方式,我們可以改進教與學的成效。儘管「策略訓練」(strategy training)和策略的概念目前仍舊吸引著目光,但已不像十年前那麼熱門。那是因為老師們發現學習策略很難界定並隨著學習者的不同而成效不一,以致很難在教學中貫徹。

過去:

● 以教師為中心的教學。

● 對學習者齊頭式的觀點。

● 教師及教學法控制學習。

● 人本主義教學法出現。

● 檢視動機的角色。

● 強調個別差異。

現在:

● 以學習者為中心的教學。

● 以多樣化為動力。

● 學習者控制學習。

● 強調個別差異。

● 學習策略的訓練。

● 人本主義的新主張。

關鍵字:individual differences, individualization, individualized instruction, language aptitude, learning strategies, learner autonomy, self-directed learning, cognitive style, extrinsic motivation, good language learner, instrumental motivation, integrative motivation, intrinsic motivation, learner training, learner strategies, humanistic methods, learner-centeredness, need analysis, self-access learning, strategy training, multiple intelligences, neurolinguistic programming (NLP)

 

六、如何教導四種基本語言技巧?

教「聽力」


  聽力,一個在70年代的期刊中鮮少被提及的的話題,終於在這時候熬出頭了。雖然SLA理論及其研究長期漠視聽力的重要性,但至少在課堂上,聽力教學已佔有一席之地。大學的入學考 試、一般學校的期末檢測或其他各種考試開始將聽力納入其中,透露出一個訊息:「聽力」( listening proficiency)是第二外語能力(second language proficiency[1])重要的一環;畢竟如果﹝重要﹞考試不考的項目,老師們就不會在意。在這個階段初期,人們認為聽力就是精通許多獨立的技巧(Richards 1983),或稱「基本技巧」(microskills[2]),因此以下這些技巧就成為教學及測驗的焦點(Rost 1990): 

● 區別單字裡的聲音,特別是音素的對比(phonemic contrast[3])


● 推測生字的意義● 預測內容

● 注意矛盾、不恰當、和模稜兩可的訊息

● 區別事實(fact)和意見(opinion)

聽力地位的改變,部分要歸功於Krashen對兩件事的強調:一是理解的角色,二是啟動語言發展的「可理解輸入」(comprehensible input)。「可理解   輸入」即Krashen提倡的「輸入假說」(input hypothesis[4])的核心思想,位於「自然教學法」(Natural Approach[5])的樞紐地位。在80和90年代,應用語言學家開始從認知心理學的領域,借用有關理解方面的理論架構,從這些來源中,「由下而上」(bottom-up processing)和「由上而下」(top-downprocessing)的理解程序被區分開來。這種區分讓人們開始了解背景知識和「基模」(schema[6])在理解中的重要性。「由下而上」的模式主張聽力的理解是一種直線、靠資料驅動(linear, data-driven[7])的發展過程。理解的程度端賴聽話者如何成功地﹝將所聽到的聲音﹞「解碼」(decode[8])。相對於「由下而上」的理解模式,「由上而下」的模式主張聽話者依據﹝自己的﹞預測、引申﹝說話者的﹞企圖、基模的知識和其他相關的「先備知識」(prior knowledge[9]),對所輸入的訊息做選擇性處理,並主動建構意義。「由上而下」的模式認為聽力的理解是一種詮釋的過程。在這同時,「對話分析」(conversation analysis[10])和「言談分析」(discourse analysis[11])的領域也發現許多有關口語對話組織的新知,使大家體會到:朗讀以書面表達的文字,未必能提供發展處理真實對話能力的基礎。教材具備「真實性」(authenticity[12])變成重要訴求和聽力教學重要的一環,這個觀念現在在TESOL (Teaching English to Speakers of Other Language)領域已被廣為接受。Mendelsohn (1994)將目前教學法中的理論基礎摘要如下: 

● 聽力的教材必須以廣泛的真實語料為基礎,﹝其呈現方式﹞包括獨白或對話。

● 正式開始聽力練習之前,要有建立基模的活動。

● 有效幫助聽力理解的策略應該被包括在教材裏。

● 透過重複聆聽和逐漸增加挑戰的聽力練習,學習者有機會慢慢培養聽的能力。

● 學習者應該知道他們在聆聽什麼以及為什麼要那麼做。

● 聽力活動應該包括給學習者機會,讓他們在自己的學習中扮演主動積極的角色。

過去:

● 學習的目標是能夠正確記住段落中的訊息。

● ﹝聽力的﹞理解被視為解碼的過程。

● 學習者在聽力活動中扮演被動的角色。

● 理解就是學習的展現。

● 由母語人士以標準或被尊崇的口音錄製教材。

● 使用專為聽力而寫的教材。

 ● 聽力的教學與測驗幾乎沒有不同[13]

現在:

聽力包含了「由下而上」和「由上而下」的理解程序。

學習者在聽力活動中扮演主動的角色。

教導聽力策略。

理解是語言習得(acquisition)的基礎。

強調正式聽力練習前的﹝基模建立﹞活動。

聽力教材包括母語人士、非母語人士和區域性等口音。

聽力教材﹝的開發﹞以真實語料為基礎,並力求具備真實語料的特質。

關鍵字:authentic texts, bottom-up processing, comprehensible input, conversation analysis, corpus, discourse analysis, input hypothesis, microskills, Natural Approach, prior knowledge, top-down processing, schema



教「說」

  口語表達一直是語言教學重要的一環,但是以最近的30年來看,不論口語表達技巧的性質或其教法都經歷了相當大的變化。在70年代早期,「說」通常指「跟著老師唸、朗誦背下來的對話或回應機械式的練習」(Shrum and Glisan, 2000, 26),顯現以句子為基礎的語言能力觀-亦即在「聽說教學法」和「情境式語言教學法」中盛行的論調。1980年代「溝通知能」(communicative competence)和「語言能力」(proficiency)等概念的興起,導致課程和教學法重大的變革;其影響仍舊延燒到今日。「溝通能力」的理論導引了80年代發展「溝通式課程」(communicative syllabus)的企圖:一開始是促成「概念性語言教學」(notional syllabus)、「功能性語言教學」(functional syllabus)、「門檻程度」等方案的提出;後來就是「任務式語言教學」和「文本式教學等教學法的出現」。﹝在這些教學法中,﹞流暢度成了口語課程的目標,其發展需仰賴跨越訊息鴻溝的活動,或其他要求學習者嘗試使用有限語言能力與他人真實溝通的活動。在這些過程中,學習者會發展出「溝通策略」(communicative strategies)和投入「意義協商」的程序,這兩者都被認為是口語能力發展的必要條件,而與合作學習有關的許多課堂教學技巧,則成了教學點子絕佳的來源。

  在外語教學中,另一條平行發展的趨勢是90年代的「語言能力運動」(proficiency movement)-企圖在不同範疇中對一連串的能力做出描述,並使用這些細節作為課程設計的指導原則。語言能力的概念被認為是「組織性原則:能夠幫助老師建立課程目標、整合課程內容、決定學生完成課程後應具備的能力」(Bragger, 1985, 43) Hadly (1993, 77)提出了五項以「語言能力為導向」的教學(proficiency-oriented teaching)原則:

● 提供給學生在目標語文化中可能會碰到的各種情境,並讓他們有練習使用語言的機會。

● 並讓學生有機會從事在目標語文化中可能會需要完成的語言功能或任務。

● 以「語言能力為導向」的教學中應該鼓勵「正確性」的培養。當學習者開始使用語言表達時,各種針對
 語言形式的指導和評價性的回饋(evaluative feedback[6]),在促進學習者更精確、更有條理的使用語
 言上很有幫助。

● 教學要能夠呼應學習者的情感和認知需求,同時他們的性格、﹝學習﹞偏好、學習風格的差異也應列入考慮。

● 要用各種不同的方法提升對文化的認識,以幫助學生提升對另一個文化的敏感度,並為能和諧的居住在
 目標語文化中而準備。 

視英語為國際性語言的想法,促成了從對「溝通能力」概念的改變到對「不同文化知能」的改變(intercultural competence)-那是母語人士和語言學習者共同的目標,在這個目標下,還得特別注重如何在不同的跨文化環境裏與人做恰當的溝通。同時,大家現在也都接受語言互動的模式,不能只以應用語言學家和教科書作者的直覺為基礎,而應該接受來自使用「對談分析」(conversational analysis)和「語料分析」(corpus analysis[7])研究真實言談的成果。這些研究成果包括了: 

● 許多口語表達以子句﹝出現﹞的本質和「字群」(chunk)的角色。(字群的感覺或語氣,如﹝此句斷句的方
 式﹞:The other day/I got a real surprise/when I got a call/from an old school
 friend。)


● 固定的表達方式或「會話慣用語」(conversation routines[8])在口語表達的﹝高﹞頻率。(如:Is that
 right? You know what I mean?)。


● 口語活動的互動及協商本身涉及了話輪、回饋和話題處理等程序。

● 將以人為主的「互動性談話」(interactional talk[9])和以訊息為主的「傳達式談話」(transactional
  talk[10])區別[11]

過去:

● 視口語的互動為熟練基本句型和架構的方式。

● 以母語人士的用法為依歸。

● 以作者的直覺為典範。

● 以文法及情境設計的課程。

● 機械式的重複、對話和代換練習是基本的課堂活動。

● 對錯誤的容忍度低,「正確性」是主要目標。

● 將口語能力獨立於結構的熟練度之外。

● 以老師第一線教學為主導。

現在:

● 視口語的互動為學習的基礎。

● ﹝同時﹞以母語人士及非母語人士的用法為依歸。

● 把英語當作跨文化溝通工具是學習目標。

● 以「語料分析」的結果為典範。

● 以功能及其他溝通形態設計的課程。

● 「正確性」和「流利度」都是學習的主要目標,並對錯誤有較高的容忍度。

● 將口語能力獨立於字彙和會話慣用語的熟練度之外。

● 顧及文化知覺

● 以配對或小組活動為教學的主要項目。

關鍵字:chunk, communicative competence, communicative syllabus, conversation analysis, conversational routines, cooperative learning, communication strategies, corpus analysis, feedback, fluency, functional syllabus, information gap, interactional talk, intercultural competence, negotiation of meaning, notional syllabuses, proficiency, task, task-based syllabus, text-based syllabuses, threshold level, topic management, transactional talk, turn taking



教「讀」

  在70年代,第二語閱讀能力被視為對某些特定「基本技巧」(microskills)的掌握。這個觀點多多少少持續影響到今日的閱讀教學。這些第二語閱讀教學中的重要技巧包括:

● 辨別主旨

● 了解順序

● 察覺特定的細節

● 作出推論

● 作出比較

● 作出預測

  這些技巧通常被分開來教,就像教聽力一般,主要以「由下而上」的閱讀理論及教學法為依據,提供給學生一些特別編撰的文章[1]閱讀,然後叫他們回答理解性的問題。在許多教室裏,閱讀的教學與測驗方式沒有什麼分別[2]。進階閱讀被視為文化素養豐富的的一種形態,而沒有任何﹝應用在﹞真實世界的目的。 

  過去的30年中,語言心理學、認知科學、文本和言談分析(text and discourse analysis[3])、以及第二語閱讀研究的領域,大大豐富了我們對第二語閱讀過程的了解。這些研究審視了以下議題:「腳本」(scripts[4])和「基模」在第二語理解的角色、「連貫」(coherence[5])和「連結」(cohesion[6])在文字表達中的性質、「基模知識」(schematic knowledge)中跨文化差異﹝對閱讀理解﹞的影響、「先備知識」(prior knowledge)在閱讀理解中扮演的角色、以及「文本結構」(text structure[7])和「言談標記」(discourse cues[8])如何影響理解。這些研究結果顯示,「文本地圖」(text-mapping[9])策略可以把文章結構和功能變得顯著,而第二語讀者可以從對文章結構的認識和「文本地圖」策略的使用中獲益。 

字彙在閱讀中的角色被深入研究,這些研究審視了以下議題:

● 閱讀第二語所需要的字彙

● 上下文在了解文章內新字彙扮演的角色

● 語言能力(language proficiency)與閱讀能力間的關係

● 記憶單字的策略

● 有效的使用字典

● 經由閱讀做隨機字彙學習

  關於這最後一點,Hu和Nation的研究發現:閱讀未經簡化的短篇小說當作是休閒娛樂,大約需要5000個字彙;而Hazenberg和Hulstijn的研究發現:需要兩倍的字彙才能閱讀大學一年級的教材。這兩個研究都強調在閱讀課程中發展字彙能力的需要,因為第二語學習者一般都沒有準備好閱讀文字未經簡化的讀物。

  研究讀者能力間的差異,則又是另一個焦點,同時策略教學也﹝讓研究者﹞感興趣。在閱讀教學的領域中,策略訓練是可以傳授的,特別是對能力不足讀者,因為能力好的讀者似乎能夠主動控制自己的閱讀狀況和策略的運用。目前對第二語閱讀教學的看法是:

● 策略教學應該在有上下文的情境下進行。

● 應該透過直接解說、示範及給予回饋的方式,明確(explicit[10])地教﹝閱讀﹞策略

● 在下一篇文章或下一個閱讀任務中,應該不斷的重複練習﹝學過的﹞策略。

● 策略應該是長期的教學。

Grabe認為以下的研究結果應融入第二語閱讀教學中(2002,p. 277):

● 言談結構(discourse structure[11])和圖示(graphic representation[12])的重要性。

● 字彙在語言學習的重要性。

● 語言意識(language awareness[13])的需要和注意語言的體裁形式。

● 第二語閱讀能力門檻的存在。

● 察覺「統合認知」(metacognitive)和學習策略的重要性[14]

● 需要延伸性閱讀(extensive reading)

● 整合閱讀與寫作的好處

「學科式語言教學」(Content-Based Instruction)的重要性 

  雖然第二語閱讀課程的設計,常常是要滿足學習者為學業而閱讀的需求,但作為資訊和溝通時代的語言,英語的角色同時也在世界各地引發對閱讀教學方法的再思考。學習者必須學著應用他們所學、使用知識解決問題、和把學會的﹝知識和技能﹞應用到新的情境。教育學者主張:學習者需要透過閱讀、解決問題和批判式思考,發展有效的、有分析力的「作業技能」(process skill[15])和專業閱讀技巧(technical reading skills),而不僅限於獲得在圖書館裏閱讀的技巧。這些能力的培養應以閱讀「真實材料」(authentic texts[16])為基礎。此外,﹝學習者﹞還需要閱讀資訊的技巧(information literacy skills),即用以取得、分析、鑑定和應用各種不同來源之資訊,並將之轉換成有用的個人知識能力(Jukes and McCain, 2001)。
 
過去:

● 閱讀被視為技巧的發展。

● 語言的不足(如:﹝缺乏﹞字彙和文法能力)被視為閱讀能力的主要障礙。

● 學習由讀物驅動。

● 理解是一個解碼的過程。

● 閱讀技巧的培養靠﹝閱讀﹞分級或特別撰寫的文章[17]

● 進階的文學閱讀(讀詩、戲劇、和其他文學作品)是重點。

● 有效的理解被視為基本技巧自動化(automaticity[18])的發展

● 閱讀以一般印刷品為主,且其主要目的是獲得資訊。

現在:

閱讀被視為「由下而上」和「由上而下」處理程序的混合。

成功的閱讀靠策略的運用。

學習由學習者驅動

透過使用「真實材料」發展閱讀技巧。

理解是一個創造和互動的過程。

專業閱讀技巧和資訊作業技能是進階﹝學習﹞的焦點。

閱讀不以白紙黑字的印刷內容為基礎,而是以「超文本」(hypertext[19])和其他資訊來源為基礎。

學習者能夠應用於解決真實世界問題的批判性思考技巧應該先培養。 

關鍵字:authentic texts, coherence, cohesion, critical thinking, language proficiency threshold, microskills, metacognitive awareness, prior knowledge, processing skills, scripts, schema, strategy training, technical reading skills, text structure

 

教「寫」

  最近30年,寫作在語言教學及應用語言學的地位已經大大的提升。隨著第二語寫作和寫作研究的發展,過去認為只是「口說的書面表達」所以不值得認真對待的觀念,已被對寫作本質多面化的認識看法所取代。在70年代,學習第二語寫作被認為只牽涉增進語言和字彙知識、熟悉文法句型和連結用語(cohesive devices)等文字表達的構成要素(Hyland,印刷中);同時,寫作還被認為只牽涉模仿和運用老師所提供的範本,並與學習文法有密切的關係。當時典型的寫作課包括了以下系列的活動: 

熟練:學習者通常透過一些文章研讀文法與字彙。

限制性的寫作練習:學習者練習代換表中的固定的句型或文章典型。

寫作指導:學習者模仿範文。

自由寫作:學習者用學會的句型寫一封信或一個段落。 

  在那個時期,以「限制性寫作」(controlled composition[1])為基礎的活動居於主導地位,目標在防止錯誤及發展正確的寫作習慣。這個傳統深植於《透過圖片的寫作指導》(Guided Writing Through Pictures)這本我早期寫的教科書中。 

  後來,寫作教學的焦點轉移到「段落典型」(paragraph-pattern),即強調主題句、輔助句和轉折語的使用,以及練習不同功能的文章典型,如:敘述(narration)、描述(description)、比較與對比(comparison and contrast)和展示(exposition)等。很明顯的,寫作的好壞與能否寫出文法正確的句子大有關係。句子裏和句子間必須有適當關聯性(cohesive[2]),而整篇文章則必須有連貫性(coherent[3])。「對比修辭學」(contrastive rhetoric[4])的領域檢視跨文化不同的連貫概念,研究範文是段落典型教學的重心。學生先研究範文的特點,然後根據範本寫自己的段落。 

  到1990年代,「歷程寫作」(process writing[5])帶給寫作教學一個新面向,強調對作者的重視和寫作策略的地位。在此時,寫作被認為是「對母語和第二語作者而言,一種複雜、循環和創作的過程,很像是寫一般的草稿:學寫作需要發展(一套)有效率和有成效的創作過程 。( Silva & Matsuda 2002, p. 261)」﹝學者們﹞探索創作過程,和不同程度作者採用的不同策略。從母語寫作的理論與實作﹝中擷取經驗﹞,可以很快的教會ESL的學生如何規劃(planning)、起草、(drafting)、修潤(revising)、編輯(editing)以及如何做同儕回饋。 

  近年來在一些地區第二語寫作教學已被一種「體裁教學」(a genre approach)影響。這種教學著重研究語言如何為特殊目的而被用在特殊場合;也就是在不同的場合使用不同的體裁。此時,寫作被認為是一個涉及作者、讀者和文章的複雜關係網。﹝擷取﹞Holliday、Martin、和Swales及其他研究者﹝的主張﹞,「體裁教學」不僅提出第二語教科書作者為需要特殊讀者群寫作,並檢視這些文章如何發揮功能。像企業主管、應用語言學家、技術人員和廣告文稿撰寫人等不同的「言談社群」(discourse community),﹝其成員﹞擁有、理解並分享自己社群成員所創造和使用的文體,他們對這些文體應具備哪些正式和功能性的特色有一定的看法。體裁理論引發了學者針對不同文體的研究。包括一般性文體(如:陳述、描述、論述性寫作),和其他特殊的文體(如:研究報告、商業書信、作文考試、專業報告)。根據Hyland的說法,當代第二語寫作的觀點認為,寫作牽涉到寫作技巧,以及對文體、情境和讀者的知識。作者不僅需要有實際的起草和修潤策略,同時對文體也要有清楚的了解,才能寫出符合特殊情境要求與限制的作品。

  因此,現在的第二語寫作已經是一個充滿活力、且不斷地產生更多研究的領域。Hyland(印刷中)從作者、作品、和讀者三方面分析,確認目前的第二語寫作研究內容包括了以下方面: 

● 作者使用的修潤策略。

● 從母語轉移寫作策略。
 
● 學生偏好的回饋﹝方式﹞。

● 學生回饋的來源[6]

● 特殊文體的字彙、文法、及結構特點。
 
● ﹝針對特殊﹞體裁策略教學的功效。

● 讀者對文章成效的看法。

● 幫助學生針對特殊讀者寫作的策略 

過去:

● 重視在文法及句子結構。
 
● 透過模仿和練習範本來學習。

● 教寫作和教文法幾乎沒有分別。

● 企圖使用控制性和引導式寫作來避免錯誤。
 
● 有老師提供回饋。

● 進階程度的目標是熟練各種功能性(如:陳述、展示、描述)典型﹝文章﹞。

● 以作品為導向的教法。

● 強調個人化的寫作。

現在:
 
重視寫作過程。
 
重視體裁。

重視文章的種類和組織。

使用同儕回饋。

重視有效的寫作策略。

關鍵字:composing processes. Composition studies, contrastive rhetoric, coherence, cohesion, discourse community, drafting, editing, explanations, genre, genre approach, paragraph-pattern approach, peer feedback, planning, process writing, supporting sentence, text types, topic sentence, transitions



七、如何評量學習成果?

  在70年代,測驗對應用語言學來說算是相當新的領域,評量文法、聽、說、讀、寫的技巧,以及好題目的建構標準都還在發展中。當時測驗目標為測量知能(competence)或潛在能力(underlying ability)。「﹝整體﹞評量方式多採用以一般能力概念為基礎的能力測驗(proficiency testing[1])形態,並與課程內容無多大關聯。(Chapelle and Brindley 2002,p. 284)」﹝課堂﹞教學和測驗的基礎大致上是聽、說、讀、寫的單一能力,同時測驗也以教學涵蓋的內容為基礎。不同語言技巧的命題者和教師被要求由課程的教學內容中找出適當的取樣,因此取樣的統計學成為傳統命題設計的要素。測驗﹝計分﹞是以常模為參照(norm-referenced):用所有測驗者的成績表現如何定一個常模,比對某一個受測者表現如何,然後再將比對的結果轉換為分數。在學習的過程中累計這些分數,等到課程結束,學生和教師應該能依據獲得的分數,對學習者能力做評估;如:文法:B+,聽力:B,閱讀:B-,寫作:A。直到80年代,都是依以下標準來評量測驗的好壞(Schmitt 2002,p.8):  

效度─這個測驗是否真的在評量原先預定要測驗的東西?

信度─在不同的環境下施測時,測驗結果是否穩定?

實用性─在特定情境下,使用這個測驗和計分是否合乎經濟效益?

之後,效度的概念持續擴大,在它之下新增了許多基準,如:

對使用者的適用性─這個測驗對什麼樣的使用者有用?

「回浪效應」(washback[2])─這個測驗會對老師和受測者產生哪些正面或附面的效應?

測驗方式─測驗的方式會如何影響測驗結果? 

新的目標和測驗程序
 

  儘管對語言測驗目標和程序的重視捲土重來,但一談到測驗目標,「以基準為參照的測驗」(criterion referenced testing[3])或「能力本位評量」(competency-based assessment[4])的特質,還是比傳統的方式更常被採納。Nitko (1983,p.444)就他的觀察,作了以下說明:
 
  要做教學方面的決定,需要以下訊息:學習者已經學會的技巧、這些技巧可以表現出來的程度、﹝學習者﹞完成某些任務時習慣性犯的錯誤、學習者無法使用或能夠使用哪些認知程序(cognitive process[5])來解決問題。只以常模為參照的測驗,無法提供這類受測者能做什麼或真正表現如何的訊息。 

  以基準為參照的測驗要評量的是表現(performance)而非知能(competence)。它依據已獲得共識的標準或基準測量學習者的表現。學生必須達到設定的標準才能通過考試;﹝老師﹞不參考其他受測者的表現給分,而是參照依基準設定的方式給學生成績。McNamara曾這麼描述這種「表現測驗」(performance test):

受測者被要求對某些特定任務的完成有實際表現,而不只抽象的展現做能力測驗時所需要的知識(1996,p.6)。

替代性的評量方式

  現今我們又將焦點轉移到一些替代性的評量方式上,這些評量指的是一些被視為補足傳統標準測驗的方式,通常是質的評量(qualitative assessment[6])而非量的評量(quantitative assessment[7])。傳統的評量方式被認為不足以測驗出有關受測者在第二語能力的重要訊息,而現在的評量過程包括了檢視受測者在真實情境下表現的種種方式,如:自我評量、同儕評量、歷程檔案評量、學習者日記、學習記錄、師生會談、面談和觀察。然而這些替代性的評量並非完全沒有缺點,我仍舊懷疑使用這種程序的信度,以及使用這類評量操作的可行性和經濟效益(Chapelle & Brinley 2002,p.282)。

  目前我們對測驗的看法,反映出「一種在預期教學成果、課程內容和評量三者間建立密切連繫的需要,而這種新的焦點漸漸的反映在評量策略、教材和教學法上。Chapelle & Brinley 2002,p.284)」現在的老師們被建議遵守以下這些評量學生能力的原則:

以學生練習的方式測驗學生。

使用真實語料作為測驗的題材。

準備整合式的測驗來反映學生的課堂活動。

提供學生機會在自然、真實的情境中發揮整體的語言能力。

提供示範讓學生知道該怎麼做。

設計一套計分系統,以獎勵學生使用語言的創意和正確表現。

過去:

考試用來評量學生的學習成果。

考試著重在獨立的文法項目。

主要是紙筆測驗。

以常模為參照的考試。

四種語言技巧分開測驗。

考試是使用虛擬的任務。

學習者只能做出一個正確答案。

現在:

用考試來評量學生達成學習目標過程中的進步狀況。
 
用考試﹝結果﹞來改進教學。
 
以標準為參照的考試。

大量採用替代性的評量方式。

企圖有意義的整合不同技巧於測驗中。

考試採用真實世界的任務。

學習者的自我評量。

教學與測驗間更密切的關聯。

關鍵字:alternative assessment, authentic assessment, competency-based assessment, conferences, criterion referenced test, journal, diaries, norm-referenced, performance assessment, portfolio assessment, qualitative assessment, quantitative assessment, self-assessment, standard, peer assessment, stakeholder. 



八、如何培訓語言教師?

  在1970年代,學習ESL(以英語為第二語教學),是一段向外求取資源─即請教專家,以獲得知識和技巧的過程。這個由上而下的過程,是以良好的教學示範為基礎,而教學示範則圍繞著一套標準或被認同的教學法來建立。成為語言老師意即習得一套個別獨立的技巧-課程設計、呈現及練習新的語言重點和教四種語言能力所需的技巧。這個階段支配研究所課程的大方向是:有限的理論課程(局限在語法、構詞學、語義學等語言學課程)、語音學、英文文法和偶爾穿插的文學課程,再加上教學法的研究。

第二語師資教育

  在1970和2000間,語言教學出現了一個名為第二語師資教育的次領域(Roberts, 1998),研究語言教師成長的理論與實務。過去的30年,雖然已有大量產業參與提供語言教師專業訓練和資格認證方式;但對於哪些知識構成語言教學要素卻仍有相當岐見,對下列問題專家們有著不同的見解:

● 語言教學是應用語言學的旁支,還是教育學的旁支?

● 老師需要懂多少語言學?哪些人的語言學理論最相關?

● 教師職前與在職教育課程中,哪些是必要的課程?

● 老師們需不需要知道如何做研究?如果需要,是做哪種研究? 

  由於對語言教學的理論基礎缺乏共識,老師們可能從不同國家甚至﹝同一國家的﹞不同機構,得到南轅北轍的專業訓練,如同比較加拿大和美國TESOL的碩士學位就可得知。

訓練和發展

  從70年代至今,我們對教師培訓的認識有很大的改變。早期「教師訓練」(teacher training)主導﹝這個領域﹞,但到了1990初期,「教師成長」(teacher development)的觀念則居於中心地位(Richards 1998)。「教師訓練」涉及以下的程序:

了解基本概念和原則是應用在教學的先決條件。

讓教師具備更多﹝教學的﹞例行性活動、技巧和策略。

在教室試驗新的教學策略。

自我監督實務教學並獲得其他人的意見。

  ﹝相對的,﹞「教師成長」是一個長期目標,企圖促進教師對教學和自身角色的整體認識。它通常涉及檢視自己教學的不同層面作為反思基礎,因此可稱之為由下而上的過程。以下是由「教師成長」觀點看「教師培訓」此目標的例子:

● 了解第二語言發展的過程如何產生。

● 了解教師的角色如何因所教學生﹝的差異﹞而有所不同。

● 了解在課堂中要做哪類決定。

● 重新審視自己語言教學的理論和原則。

● 拓展對不同教學風格的了解。

● 主導學習者對課堂活動的洞察力。

● 獲得成為優秀領導者(mentor)的技巧。

比較上述兩種師資教育觀點,Freeman做出了以下觀察(1982,21-22):

  「訓練」是要建立特定的教學技巧,如:如何安排課程活動或如何教一段對話。反之,「教師成長」把焦點放在教師本身-能夠改進教學與促進個人及專業成長的反思、檢視和改變的過程。「訓練」認為教學是一套有限的技巧,可以被學會進而精通,老師們用學會綁鞋帶和騎腳踏車的方式,學會如何教書。「教師成長」認為教書是一個不斷改變、成長的演進過程,它是技巧和理解的不斷拓展,就像學生必須為自己的語言學習負責,老師也要為自己拓展教學技巧和理解負責。

  「教師成長」是持續進行的過程,而不被視為「僅此一次」的事。老師應該經由反思教學、與學習者及同事彼此合作,努力開發自己的教學。從檢視自己的教學、從實踐課堂研究、從建立老師的歷程檔案、和與同事批判性的互動、切磋,老師都可以學習;而學習、導引和參與教師互聯網都被視為老師可以獲得新技巧和新知識的途徑。這反映了目前教育界(包括語言師資教育)盛行的建構式教育哲學[1]:知識的獲得靠主動建構而非被動接收。建構式教學觀涉及老師了解自己課堂中的狀況,並決定扮演一個「反思的教育工作者」(reflective practitioner)角色。

過去:

● 訓練老師只使用一種教學法。

● 強調「訓練」。

● 教學能力被視為技巧的熟練。

● 強調教學的技術面。

● 師資培訓課程僅限於有限的理論知識基礎。

● 老師向專家學習。

現在:

● 教師接受不同教學法或教學觀的訓練。

● 同時重視「訓練」和「發展」。
 
● 「教師成長」的建構哲學。

● 教師被鼓勵發展個人的教學方式。

● 在語言教學方面有寬廣的知識基礎。

● 教師可以經由合作及反思來學習。

關鍵字:action research, constructivism, critical friendship, teacher decision-making, mentoring, portfolios, reflective teaching, second language teacher education, teacher development, teacher training, teacher networks

結論

  當討論教育變革時,Kuhn在1970提出的「典範轉移」(paradigm shift[2])概念常常被引用(Jacob and Farrell 2001)。根據Kuhn的說法,科學的新典範像思想革命般快速竄起,摧毀了舊有的思考方式。回顧過去30年語言教學的變化,儘管有些具備了「典範轉移」的效果(如:溝通式語言教學和程序寫作),大多數上述的改變是在不同時間慢慢發生的;有一些改變在某些地區甚至還沒有開始。然而,一旦訊息被傳開,通常就會有壓力必須採納新的觀點和教學方式,就這樣,汰舊換新的循環就會動起來。那麼,究竟是什麼啟動了改變的需要呢? 

  或許作改變的主要動機來自對目前的處境和眼下的事務不滿意。儘管全球幾乎每個國家都在第二語和外語教學上投注資源,結果卻通常不能符合期許,因此有不斷的壓力必須更新課程、教學法、教材和評量方式。官方政策通常就是改變的起點,他們會宣佈新課程規定,或其他一些在目標或語言教學施行方式的改變。

在規劃改變方向上,語言教學受到來自不同面向的影響,這些影響包括了:

專業的趨勢:如:某些時候,某些特別的教學法或教學觀被這個領域所認可。

大師新創的觀點:一些特殊的教育家,如:Krashen和Gardner等新創的教學觀,在專業領域中變成風尚或有主導性。

對科技的回應:如:全球網路的潛力引起了老師們的注意。

從學術領域來的影響:如:來自心理學、語言學、或認知科學的觀念,都會影響語言教學。

  以學生為基礎的創新:如:以學生為中心的課程。一旦改變被採納,通常立刻受到改革者熱情的擁護。過去的做法突然變得過時,而且以前被認同的優點,也立即被拋諸腦後。無疑的,30年以後,這篇文章裏所描述的「新方向」也會受到同樣對待。在這同時,我們希望這篇文章所提供的回顧,能夠幫助語言教學從業者去評估自己的教學、反思自己所經歷過的改變,以及幫助自己任教的單位作準備去面對改變。
 

注 釋

  • [01] 作者在本文中對"modernism"的解釋是:the rejection of prescription, authority, untested claims and assertions in favor on reason, empirical investigation and objectivity closely associated with the scientific method, p. 2,拒絕強制規範、權威和未經試驗的主張;並宣稱偏向理性、經實驗證明的研究、或使用科學方法的客觀性。
  • [02] 作者在本文中對"postmodernism"的解釋是:the rejection of modernism for failing to recognize the cultural relativity of all forms of knowledge, an emphasis on the autonomous individual, and the adoption of amoral stance against all forms of injustice, p. 2,拒絕現代主義,因其不能理解所有知識型態與文化的關聯性;強調個人的自主性和採取無關道德的姿態對抗所有形式的不公平。
  • [03] 譯者註:又稱「科學過程技能」,指「透過探究過程,發現問題進而找出解決問題的方案」的能力。
  • [04] 譯者註:「英語人士」在本文中指的是「以英語為母語者」。
  • [05] 根據Richards與Schmidt所合著的Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics,RP是Received Pronunciation的縮寫,意指「標準發音」。RP幾乎沒有區域性的口音,一向最受尊崇。英國的RP與美國RP在發音上有許多的不同。the type of British Standard English pronunciation which has been traditionally considered the prestige variety and which shows little or no regional variation...RP differs from Standard American English pronunciation in various ways, p. 447本文引用此書的名詞註解,均直接標以頁碼。
  • [06] intelligibility指的是口語訊息可以被理解的程度。口語訊息的可辨識度取決於各種因素,包括口音、語調等等。the degree to which a message can be understood...the intelligibility of speech is due to various factors including accent and intonation..., p. 263
  • [07] 批判理論主張經由自覺、反思和論證去達成辨認、對抗和解決不公平的問題。 the goal of critical thinking is to identify , confront, and resolve problems of injustice through the processes of awareness, reflection, and argumentation, p. 135
  • [08] 譯者註:亦被譯為「批判教育學」,是一種教育理念,主張以批判性的思考方式審視教育:教育環境、教育體制或教學方法。若有意更深入了解這個理念及可以如何應用於英語教育,請參考http://formoosa.fl.nthu.edu.tw/TD/item/newthink/dwon3.htm網站。
  • [09] 譯者註:亦稱「隱蔽課程」或「非正式課程」,是指學生在學習環境中所學到的一切,包括課程規劃中設定的學習成果,和其他非預期或非計劃中的知識、價值觀念、規範或處事態度等。若有意更深入了解這個理念,請參考http://216.239.53.100/search?q=cache:mcEd7a8XvWgC:www.schoolnet.edu.mo/msnvc/vc013/
    b08.htm+hidden+curriculum&hl=zh-TW&lr=lang_zh-TW&ie=UTF-8網站。
  • [10] 亦稱「語言殖民主義」。這種理論主張:語言具有許多支配力及影響力。當今英語勢力的擴張就被認為如殖民主義一般,會對其他非英語語言造成威脅。the theory that languages may be seen as occupying a dominant or dominated role in a society. It is argued that English plays a dominant role internationally...The spread of English is viewed as...causing a threat to the cultures and languages of non-English speaking countries, p. 310
  • [11] 「批判性言談分析」是言談分析的一種形態,它以批判性的角度去看語言如何被使用,以便判斷其中的意識型態和價值觀。a form of discourse analysis that takes a critical stance towards how language is used...in order to identify the ideology and value underlying them, p. 133
  • [12] 譯者註:根據MSN的網上字典(http://encarta.msn.com/encnet/features/dictionary/DictionaryHome.aspx),elitism的解釋如下:相信有些人或事天生就擁有卓越的地位。the belief that some people or things are inherently superior to others
  • [13] 作者所提示的所有關鍵字,均已在譯文中以括弧標示。
  • [14] competence指的是一個人的語言知識,而performance是一個人實際應用這種知識來理解及建構句子的表現。A difference is made between a person's knowledge of a language (competence) and how a person uses this knowledge in producing and understanding sentences (performance), p. 392
  • [15] 指的是「不僅知道語言中哪些文句是否可能,同時也知道哪些文句在哪些場合是否恰當」的能力。knowledge of not only if something is formally possible in language, but also the knowledge of whether it is feasible, appropriate, or done in a particular speech community, p.90
  • [16] 教材內容根據「語言功能」或「言語行為」(speech act),如:承諾、邀請等,及其所需的語言項目來安排。Language content is arranged in terms of functions or speech acts together with the language items needed for them, p. 216
  • [17] 一種陳述文法的方式,嘗試描繪語言功能及意圖如何透過語言來實踐。any approach to grammar description that attempts to describe the ways in which meaning and functions are realized in language, p. 215
  • [18] 「語言學習」(參照註解7)而得的語言規則只有一個功用:當學習者用「語言習得」(參照註解6)的能力開始構句,可以透過「語言學習」得到的知識監控或編輯說話的內容。「語言學習」不能使學習者獲得「語言習得」的效果。Learning and learned rules have only one functions: to serve as a monitor or editor of utterances initiated by the acquired system, and learning cannot lead to acquisition, p. 339
  • [19] 作者在本文中對"acquisition"的解釋是:the unconscious process by which language develops as a product of real communication and exposure to appropriate input, p. 8,「語言習得」是學習者透過真實溝通和置身於適當的語料輸入,語言得以發展的過程。
  • [20] 作者在本文中對"learning"的解釋是:the development of knowledge about the rules of a language, p. 8,「語言學習」是學習者語言規則知識的發展。
  • [21] 將文法的使用以規則化的方式解釋給學習者。information about a language is given to the learners directly by teacher or textbook, p. 193
  • [22] 設計特殊的教學活動,讓學習者透過接觸或直接使用的方式,不知不覺學會使用文法,但未必能清楚地說出其規則為何。learning without awareness of what has been learned, p.250
  • [23] 課程內容根據學習者要用語言表達的概念(如:時間、數量、地點等)來安排。content is arranged according to the meaning a learner needs to express through language, p. 365
  • [24] 譯者註:《敦煌電子英語教學雜誌》一、二月刊載的「與大師對談-專訪Prof. Jack C. Richards」中有對「學科內容語言教學」詳盡的說明。
  • [25] 譯者註:當我們在日常生活中與人交談時,鮮少事先打好腹稿,多半我們想到什麼就說什麼(improvise,直譯為即席演講)。同時在說話過程中,我們常常會需要「換句話說」(paraphrase)來解釋先前說不清楚的部分、更正之前的說法(repair)或重新組織自己的說詞(reorganize)。(作者在本文中寫的是:require the use of improvising, paraphrasing, repair and reorganization, p.8)
  • [26] 一些錯誤用法變成學習者使用語言時幾乎改不掉的習慣。a process...in which incorrect linguistic features become a permanent part of the way a person speaks or writes a language, p. 211
  • [27] 簡稱UG,又譯為「通則文法」或「普遍語法」。不論母語為何,每個成人的語言能力都可以用UG來描述。它主張每個人都有一套可以應用於所有語言的基本原理(principles),也有一套可以隨語言而變的參數(parameter)。a theory that claims to account for the grammatical competence of every adult no matter what language he or she speaks. It claims that every speaker know a set of principles which applies to all language and also a set of parameters that can very from one language to another, p. 570
  • [28] 譯者註:在語言學習的過程中,學習者根據自己所聽到及看到的語料,做出語言規則的假設。通常在假設形成以後,學習者會將之應用於另一情境,以測試自己所做的假設是否正確。
  • [29] 又譯「中間語言」或「語際語」。第二語言和外語學習者在學習過程中所用出來的語言,這時學習者所使用的語言規則介於母語與新學的語言之間,(不同於母語,也不同於新學的語言,)故有此稱呼。a type of language produced by second- and foreign-language learners who are in the process of learning a language...the language which the learner produces using these processes differs from both the mother tongue and the target language, p. 267
  • [30] 這套理論解釋第二語言和外語學習者如何在學習過程中,運用不同的方式形成(自創)新語言使用的規則。a theory about how second and foreign language learners work out language rules, p. 131
  • [31] 作者在本文中對"principle"所舉的例子是:languages usually have pronouns, p.10,語言幾乎都有代名詞。
  • [32] 作者在本文中對"parameter"所舉的例子是:some languages allow these to be dropped when they are in subject position, p. 10,當代名詞作主詞時,有些語言可以將之省略。
  • [33] 譯者註:指人的一些知識或概念不是來自環境,而是與生俱來的,因為有這些知識或概念,人們的語言得以發展。
  • [34] 在對談中,說話者為促使溝通成功所做的事情,如:徵詢或表達是否理解、幫助彼此把意見說明清楚等。(in conversation) what speakers do in order to achieve successful communication, p. 356
  • [35] 譯者發現the zone of proximal development一詞的譯法甚多,僅列以下幾個供讀者參考:「可能發展區」、「認知發展潛能區」、「最佳潛能區」、「邊緣發展區」、「漸近發展區」、「趨近發展區」。
  • [36] 幫助學習者表達超過他們能力所能表達的事;開始時學習者或許無法一次就把話說對,但經由一次增加一點的學習,慢慢的就可以把想說的話說出來。這個過程很像蓋房子時,使用鷹架來逐步加高建築的做法,但當房子蓋好以後,即使沒有鷹架,建築也不會倒塌。the support provided to learners to enable them to perform tasks which are beyond their capacity. Initially in language learning, learners may be unable to produce certain structures within a single utterance, but may build them through interaction with another speaker, p. 466
  • [37] 此理論主張在人類認知系統中的時間、概念、語言知識分散在大腦各處,但各個認知的小單元間具有高度互動性。a theory...that assumes that the individual components of human cognition are highly interactive and that knowledge of events, concepts and language is represented diffusely in the cognitive system, p. 108
  • [38] 譯者曾去函請Prof. Richard更進一步解釋probabilistic or associative model,他的回答是:models of learning that rely more on learning through association than learning through developing abstract rules,學習不是一條條抽象規則發展的過程,學習其實是一種理解與真相隨機組合的結果。根據MSN的網上字典,Probabilistism的解釋如下:相信沒有任何事情有絕對的確定性,所以一切的決定其實都必須建立在或然率(或機率)上。the belief that certainty is impossible, and that therefore decisions must be based on probabilities
  • [39] 作者在本文中對"instrumental motivation"所舉的例子是:wanting to learn a language for the practical benefits it brings, p. 12,為得到學習語言所帶來的實質利益而想學習。
  • [40] 作者在本文中對"integrative motivation"所舉的例子是:wanting to learn a language in order to interact with and become similar to valued members of the target language community, p. 12,為能夠與所學語言的使用者互動及變得更像他們而想學習。
  • [41] 作者在本文中對"intrinsic motivation"所舉的例子是:enjoyment of language learning itself, p. 12,享受語言學習本身的樂趣。
  • [42] 作者在本文中對"extrinsic motivation"的詮釋是:driven by external factors such as parental pressure, societal expectations, academic requirements or other sources of rewards or punishment, p. 12,被外在因素所驅使,如:父母的壓力、社會的期待、完成學業的要求、或其他獎賞或懲罰的因素。
  • [43] 作者在本文中對"individual differences"的說明為:which also include language aptitude, age, and gender, p. 12,包括了語言能力、年齡和性別。
  • [44] 這種方法是「諮詢學習法」(counseling learning)的一種應用,採取小組(形成「社區」)的方式上課,共同學習外語或第二語言,特別重視學習者對外語學習的反應及個人的感覺。Community Language Learning is an application of counseling learning to second and foreign language teaching and learning...The method makes use of group learning in small or large groups. These groups are the "community." The method places emphasis on the learner's personal feelings and their reactions to language learning, p. 92
  • [45] 神經語言學是研究大腦在語言學習和語言運用功能的學科。 the study of the function of the brain performs in language learning and language use, p. 358
  • [46] 譯者註:請參閱《敦煌英語教學雜誌》第32期,以了解「多元智能」的基本概念及其應用方式。
  • [47] 譯者註:相對於在學校就讀,但學生跟著一定的課程進度進行學習。
  • [48] 即self-instructed learning,是一種在沒有老師控制或上課的情況下獨自或與同儕學習的方式,。approaches to learning in which a learner work alone or with other learners, without the control of teacher, pp. 475-476
  • [49] 學習者在一個設備完善的地點,自己決定教材、學習方式、學習步調和與一切學習有關的事情,pp. 474-475
  • [50] 學習者應該了解自己的學習方式並積極承擔完成所學的責任。the principle that learners should be encouraged to assume a maximum amount of responsibility for what they learn and know they learn it, p. 297
  • [51] 釐清學習者學習語言的需求,並安排其學習順序的過程。the process of determining the needs for which a learner or group of learners requires a language and arranging the need according to priorities, p. 353
  • [52] 一系列教導學習者應用學習策略以提昇學習成效的訓練課程。training in the use of learning strategies in order to improve a learner's effectiveness, p. 516
  • [53] 譯者註:在大陸,proficiency譯做「水平」;在臺灣,我們大都譯做「能力」。譯者以為,「水平」較能反映proficiency的精髓,因為proficiency是指一個人使用語言的熟練程度,亦即其整體能力的總表現;而我們一般用的「能力」給人的聯想是ability,此字沒有proficiency所隱含的整體性。
  • [54] 完成一項複雜活動過程中所需要的各種基本技巧。A term sometimes used to refer to the individual processes and ability which are used in carrying out a complex activity, p. 331.
  • [55] 譯者註:如:bear/pear或bad/bed。
  • [56] 讓學習者浸淫於稍高於現有能力但可理解的語言環境,是習得第二語言的必要和充分條件。the idea that exposure to comprehensible input which contains structures that are slightly in advance of a learner's current level of competence is the necessary and sufficient cause of second language acquisition, p. 261
  • [57] 譯者註:由Krashen及Terrel提倡的一種教學法,不認為刻意的語言教學有效,而主張讓學習者透過「可理解的輸入」和用自然溝通的方式習得(acquire)語言。
  • [58] 譯者註:我們對某些事、物及情境的一般概念性架構,這是一些「套裝知識」,如:我們對「鳥」的概念是「有羽毛」、「有翅膀」、「兩隻腳」、「會在天上飛的」動物,根據這個「基模」,我們又可以對鷹、鸚鵡、孔雀等鳥類有更深一層的認識。
  • [59] 譯者註:理解在時間上以直線方式進行,並完全依賴聽的訊息輸入而逐步發生。
  • [60] 用聽覺理解的過程,包括:(1)將聽到的聲音保存在短期記憶裏;(2)分析記憶中的聲音,然後將之分節並組成字、句;(3)根據情境,了解字句的意義。the process trying to understand the meaning...a. hold the utterance in short term memory, b. analyze the utterance into segments and identify clauses, phrases, and other linguistic units c. identify the underlying proposition and illocutionary meaning, p. 145
  • [61] 指學習者原先就已經具備的知識,這些知識被認為是﹝理解新知的基礎﹞影響學習效果最重要的因素。what a learner already knows...is thought to be the most important single factor influencing learning, p.419
  • [62] 研究自然對話中的互動組織結構,探討如:談話中互動的順序、話輪的轉變和人們如何確認與修補溝通時發生的問題等...studies the social organization of natural conversation... conversational analysts have investigated such topics as the sequential organization of talk, turn-taking, and the ways that people identify and repair communicative problems, p. 122
  • [63] 研究口頭表達和書面表達如何組成更大的段落、對話或訪談等。口語表達的分析有時直接被稱為conversational analysis,而把分析書面表達的領域稱為text linguistics 。(譯者註:因此有人把discourse analysis譯成「篇章分析」或「語篇分析」。)the study of how sentences in spoken and written language form larger meaningful units such as paragraphs, conversations, interview, etc...Analysis of spoken discourse is sometimes called conversational analysis. Some linguists use the term text linguistics for the study of written discourse, p. 161.
  • [64] 語言教材的真實與否,是看教材所用的語言有多少自然口語或書寫語言的特質而定。在語言教學的領域,為某個教學點而刻意撰寫的教材,和直接從真實世界取用的教材是有分別的。the degree to which language teaching materials have the quality of natural speech or writing. In language teaching a distinction is made between materials that have been specially prepared to illustrate or practice specific teaching points...and those that have been taken from real-world sources, p.42
  • [65] 譯者註:指教材及測驗的內容均非真實教材(authentic material)。
  • [66] 譯者註:competence講的是內在的知能;proficiency講的是外在的應用能力。
  • [67] 指能以外語達到基本語言功能的最低語言程度。A term...to refer to minimal level of language proficiency which is needed to achieve functional ability in a foreign language, p. 553
  • [68] 情境式教學的一種。先確認在特殊環境較常應用到的語言,然好將之編排成教材或整合成課程。This approach is sometimes used when a specific context for language learning has been identified...Target situation analysis is used to identify the types of texts most frequently encountered in the context, and units of work are then developed in relation to the texts and the linguistic features they exemplify. Such a syllabus is may regarded as a type of situational syllabus, p. 549
  • [69] 譯者註:information gap又譯「訊息差距」、「資訊差距」、或「資訊落差」。意指學習者用所學的語言跨越兩者間的訊息差距,獲得自己原先不知道的訊息。溝通式教學法認為,如果在口語練習過程中,其中一方擁有另一方不知道的訊息,則可以讓學習者在使用語言時,有真實溝通的機會。
  • [70] 請參閱本文「三、文法在語言教學中扮演什麼樣的角色?」一節,對「意義協商」的註解。
  • [71] 譯者註:指讓學習者知道自己表現的好壞。
  • [72] 譯者註:收集特定語料並加以分析其語言特徵的過程。這種研究程序的發現往往異於語言學家在其研究室憑直覺的創作。
  • [73] 譯者註:由若干字組成、通常作為一個學習單元的字群,如:How are you? You must be kidding.
  • [74] 譯者註:主要的焦點放在說話者間社交性互動的談話,如:寒暄、告別等。
  • [75] 譯者註:主要的焦點放在傳達訊息和完成某些任務,如:新聞報導、演講等。
  • [76] 譯者註:「互動性談話」和「傳達式談話」間相異處在於他們說話的方式、話輪的轉變、和主題均有很大的不同。
  • [77] 作者註:這些文章通常因為被刻意納入某些字彙表中的單字,所以有時候讀起來不太自然。(usually contrived texts written to words lists, p. 18)
  • [78] 教的是「由下而上」的閱讀技巧,考的內容也反映「由下而上」的閱讀技巧。
  • [79] 見「教『聽』一節的註[11]」。
  • [80] 譯者註:我們對一些事件過程中該發生的細節,通常心裏會有一個整體概念,例如:「洗澡」這件事對很多人而言,包含了以下一系列的動作:放熱水、脫衣服、打濕身體、抹肥皂、把肥皂沖乾淨、抹乾身體和穿衣服等。因此當父母叫小孩去洗澡時,小孩心裏會出現一個「洗澡」的腳本,而不需要父母對每一個動作下指令。
  • [81] 譯者註:指的是文句間的連貫性。如:時間的順序、邏輯的安排等。
  • [82] 譯者註:指的是句子中或句子間字、詞間的關聯性。如:I bought a ring yesterday and it cost me 200 dollars.此句中的a ring和it相互呼應,呈現良好的關聯性。
  • [83] 文字表達中,訊息組織的方式,一般段落常見的組織方式有:比較與對比、成因與結果、和解決問題等。the organizational pattern of ideas and information found in a text...For example, common patterns of paragraph structure are comparison-contrast, cause-effect, and problem-solving, p. 550
  • [84] 譯者註:如:「首先」、「因為」、「雖然」等標示語義結構的字詞。研究顯示適當的使用這些標記或根據這些標記的提示閱讀,有助於文章的理解。
  • [85] 譯者註:一種閱讀策略,藉著將文章如卷軸般展開(請至以下網站觀看如卷軸般展開的圖示http://www.textmapping.org/scrolls.html),讓讀者瀏覽文章結構時,有如觀看地圖般對所有內容一目了然,如此做法有助於對文章的理解及要點的掌握。
  • [86] 譯者註:語言規則的教學的可依其是否明確解釋而粗分為explicit teaching和implicit teaching;前者明確解釋語言規則給學習者,而後者則靠學習者慢慢體會、用多接觸來整理歸納。
  • [87] 如:話輪的轉變、言談的「連貫」和「連結」、以及「言談標記」的應用等
  • [88] 譯者註:是指文字旁邊的一些表格、圖例等,可以幫助理解的訊息。
  • [89] 譯者註:能察覺語言的運用方式有助於語言學習,或譯為語言警覺性。
  • [90] 譯者註:又譯「後設認知」或「超認知」,意即對自己認知狀況的了解,此處指的了解是自己的學習狀況並運用一些方法改善學習成效。譬如:學生知道自己常常忘記標示名詞的複數,而使用檢查的策略去防止犯錯。就是使用叫超認知的察覺力配合學習策略的例子。
  • [91] 請參考「一、英語教學的目標是什麼?」此一章節對「作業技能」的說明。
  • [92] 見「教『聽』一節的註[12]」。
  • [93] 見本節註[11]
  • [94] 譯者註:是學習外語的終極目標,指的是學習者不需要特別思考就能使用外語從事各種活動。
  • [95] 譯者註:指超越文字所陳述的,不侷限於所閱讀的內容,如:閱讀內容加上原本的知識而得的理解。
  • [96] 使用這種寫作方式,學生寫的內容被不同的方式限制(控制),如:回答提供的問題、完成句子、或描述圖片。the student's writing is controlled by various means, such as by providing questions to be answered, sentences to be completed, or words or pictures to describe, p. 97
  • [97] 見「教『讀』一節的註[5]
  • [98] 見「教『讀』一節的註[4]
  • [99] 為了解母語的寫作方式如何影響我們以另一種語言寫作,進而研究母語與第二語寫作、或兩種語言寫作之間的相似及相異之處。the study of similarities and differences between writing in a first and second language or between two languages, in order to understand how writing conventions in one language influence how a person writes in another, p. 119
  • [100] 強調在寫作時經歷的過程,並藉著發展學生有效的寫作程序,尋求改善他們的寫作技巧。an approach which emphasizes the composing process writers make use of in writing...and which seeks to improve students' writing skills through developing their use of the effective composing processes, p. 422
  • [101] 譯者註:可以不限於老師,而來自同儕或其他人。
  • [102] Proficiency是指一個人使用語言的熟練程度,「能力測驗」測驗的是整體能力的總表現;它與「成就測驗」的差異在於「成就測驗」通常只測量學生在特定課程中的學習成效,而「能力測驗」的範圍並不限於特定課程的內容。proficiency tests a test that measure how much a language someone has learned. The difference between a proficiency test and an achievement is that latter is usually designed to measure how much a student has learned a particular course or syllabus, p. 425
  • [103] 測驗會對教與學產生的正面或負面效應。為了要改變教學,有時候得改變考試方式。the positive or negative impact of a test on classroom teaching or learning...In order to bring about changes in teaching, changes may have to be made in the tests, p. 586
  • [104] 譯者註:作者在下文中有對「基準為參照的測驗」更進一步的說明。
  • [105] 譯者註:以「能否應用所學語言實際完成任務」來評量學習成效。
  • [106] 語言學習者在學習過程中運用的一些心理過程,如:推理、歸納、演繹學習、監測和記憶。any mental process which learners make sue of in language learning, such as inferencing, generalization, deductive learning, monitoring and memorization, p. 84
  • [107] 譯者註:評量過程及結果不為量化,而必須加以詮釋;如:評量「受測者是否可以用正確的文法和清晰可辨的發音與人進行抽象話題的討論」時,就必須針對受測者為何或為何不能視為已達評量標準作出詮釋。
  • [108] 譯者註:收集的測驗資料可以量化分析;如:評量寫作時,每一百個字中有幾個文法錯誤、評量口語能力時,計算能覆誦多少個字。
  • [109] 譯者註:建構論支持者對學習的觀點異於傳統「傳授」的模式,他們認為知識並無法像貨物般直接傳輸給學生,而必須靠學習者依著自己過去的經驗,慢慢結合新的訊息,然後統整成自己的知識。因此,建構論支持者特別強調學者的經驗並尊重個人意見或原始想法,認為這些才是創造學習的重要基石。同時,他們也呼籲教育工作者注意自己角色的調整,因為在教學歷程當中他們不是一個知識的「提供者」,而是「誘發者」(facilitator)。教師應適時刺激學生,讓他們「組合(combine)、批判(criticize )和澄清(clarify)新、舊知識的差異,進而再搭建起自己新的認知。」此外,教師應提供學習者反思和批判性的思考的方向,幫助他們培養建構知識的潛能。以上註解乃參考
    http://www.nmh.gov.tw/edu/basis3/14/gh12.htm網站。
  • [110] 譯者註:又譯為「思考模式轉移」或「情境轉移」。Paradigm是一個被廣為使用於指涉概念架構的詞。科學家Kuhn首先認為有些科學上突破性的變化,可以瞬間轉變人們對事物的看法及其他相關的做事方式,而不需要經過逐步改變的過程。當阿姆斯壯登上月球以後,人們對月亮的迷思可以一夕改變,即是一例。在科學方面我們會有思考模式或典範轉移,在人文方面我們也可以使用paradigm shift表達「情境轉移」。譯者在網路上找到一個小故事,可以很傳神的用來給paradigm shift下另一個註解:有一天在紐約,一位男士帶著幾個孩子上了地鐵的車廂。孩子們一上來就鬧個不停,亂丟東西、甚至抓走別人的報紙,簡直無法無天到了極點。然而這位男士,雙眼緊閉,全然無視於周遭的一切。在極端忍耐和克制之下,這篇文章的作者轉向身旁這位男士,說道:「先生,你的小孩嚴重騷擾到許多人,難道你不管管他們嗎?」這位男士緩緩睜開眼睛,如夢初醒,好似第一次聽到孩子的鬧聲,有氣無力地答道:「哦,你說得對,我得管管他們才是。很抱歉,孩子的媽剛在醫院過世,我精神有些恍惚,可能孩子們也不知道怎樣反應吧。」作者寫道:「你們能想像我當時的感覺嗎?突然間我事情的角度全然轉變,因為所不同,得也不同,感覺不同,行為也不同了。被騷擾的感覺一掃而空。我不用再靠意志力來克制自己的態度,我的心感染到那位父親深深的悲痛。同情心與憐憫之情,油然而生。」這是作者正體驗著「情境移轉」。欲閱讀該文,請至http://www.cef.org.tw:50004/JHK_701.html網站。

作者簡介

尤菊芳
  • 現任東海大學外文系及研究所專任教師
  • 美國德州大學奧斯汀分校英語教學博士
  • 1986年通過紐約市ESL教師執照考試