回上方

CET敦煌英語教學電子雜誌

  • 收藏文章
人氣指數:2054

英語教學變遷的方向

2005/02/07作者/尤菊芳
編者的話
 
  每年牛津大學出版社為回饋英文老師們,都會精心規劃英語教學講座,從國外邀請知名的作者、講師,提供台灣的老師們最即時的國外英語教學新知及教學技巧。2004年也不例外地在五月份分別於台北、台中、高雄及中壢舉辦了Oxford Leads the Way演講活動,由於採限額預約報名制,因此有不少老師們無法參加,為了不使向隅者有太多遺憾,同時也讓更多的老師能分享這次專業知識的饗宴,《敦煌英語教學電子雜誌》特別邀請前總編輯尤菊芳教授全程參與活動,親自翻譯編寫大師的演講內容。首先登場的是英語教學界大師Prof. Jack C. Richards,為了能安排大師參與這次活動,牛津大學出版社於兩年前就開始作業,因為Prof. Richards的行程總是滿檔,所以他們先敲定他的「檔期」,然後再安排其他講者的場次。

  今年Prof. Richards談的是「英語教學變遷的方向」,闡述目前引導語言教學方向改變的兩股力量:一是内在的、另一是外來的。内在的力量來自於老師本身,主要是因應教學理論和實務演進而做的改變;外來的力量主要是對政府政策和社會要求所作的回應。為了讓讀者更容易掌握重點,我們特別把Prof. Richards演講時使用的投影片以中英對照的方式放在每個段落的前面,同時,也請尤菊芳教授針對部份比較陌生的概念加以註解,方便讀者參照[01]
在這場演講中,Prof. Richards還闡述了聽力教學在目前教學環境下必須做的微妙改變,並留下來一份珍貴的簡報資料,内容有:聽力活動設計的方向、老師在聽力活動中扮演的角色、聽力活動三部曲,以及許多從事聽力活動時不可不留意的教學技巧。礙於篇幅所限,這部份的精彩内容,我們會另外擇期專文刊登。

 
英語教學正因兩股力量而改變
 
  英語教學這個領域正受到兩股力量的影響而逐漸改變。第一股力量來自外在環境:包括政府對英語教學的新政策、英語地位在世界版圖的變化和學習成效鑑定標準的制定等。這股外來力量的產生,多半是因為主政當局對學生英文素質不滿意,而要求這個領域的從業者拿出一點辦法來。第二股力量來自英語教學界内部要求改變的呼聲,則源自我們重新思考各種教學法的成效後,力圖改善的意願。這類的改變比較溫和、緩慢,通常不會造成太大的衝擊,更不會看到有人為了教學法的差異而走上街頭抗議。
 
來自外在力量要求的改變(一)——英語地位的改變
 
  ● Native-speaker varieties of English not always the target for learning
   「母語人士」不再是唯一模仿的對象

  ● The legitimization of non-native English
   接受「非母語」英語的表現方式

  ● The detachment of English from the cultures of English speaking countries
   英語和英語系國家文化的關係不再密切

  ● Expanded role of English as a lingua franca in multilingual contexts
   英語延伸為「通用語」的角色

  首先讓我們想一想,老師該教哪一種英語?是俗稱的美語、比較保守的英國式英語、還是別有風味的澳洲式英語?在過去,我們以地域來區分講英語的母語人士和以英語為外語的人士(如臺灣或香港),而且,學習是以完全學會某一特定地域的英語為目標(如美式英語、加拿大式英語);即使已經到應用自如的程度,學習還不算完成,因為學習者往往還無法完全模仿那個地域的口音。

  現在,ESL/EFL教學界觀察到學習者目標的一些改變。有些人矢志學得像真正的母語人士,有些人則給自己一個比較寬鬆的學習目標。不論學習者的選擇是什麼,只要表達能夠被理解,通通沒問題。逐漸地,我們不再堅持「完全模仿母語人士」這樣的學習目標,而開始接受帶有「非英語地域」特色的英語表現。這樣的概念我稱之為「非母語式英語的合法化」(“legitimatization” of non-native English)。菲律賓、馬來西亞等地區用的英語,和我們一般熟悉的美語或英式英語不太一樣,但這與不影響英語和當地其它語言一樣,同樣也是社會傳播動力的一部份,普遍而自然地在學校及各種媒體裏被使用。在當地,沒有人質疑為什麼「菲律賓英語」或「馬來西亞英語」怪怪的。

  在臺灣、日本、韓國、泰國或印尼等地,英語在社會中的地位並不像當地語言一般重要。即便如此,所謂的「日本式英語」、「韓國式英語」或「臺灣式英語」,只要表達無礙,漸漸不再被冠上「錯誤學習結果」的標籤,而慢慢地被接受。這樣「照單全收」的觀點,自然還有不少爭議。

  不過牛津大學出版社的作者Jennifer Jacones在一本名為The Phrenology[02]
phrenology意指觀察外在骨形特徵,以探討其它特質或能力的研究。
of English as a Language《英語的骨像》的書中指出:早期在歐洲,發音教學的目標——講得像英國女王那樣好,對大多數人而言是遙不可及的。她認為要完全模仿母語人士的口音不僅工程艱鉅,而且也不切實際。更重要的,到底有多少人真的想把英語講得像女王一樣?我曾經碰到一個英語講得很好的墨西哥人,他滿口英國皇室腔,但怎麼聽都怪怪的。

  過去,我們認為:如果你學美語,就一定得學美國文化、美國文學,這些都被當成語言學習過程中不可或缺的一環。現在我們看待英語已經不再非得把它和原來的文化綁在一起不可,英語不再是美國牛仔、英國紳士或澳洲佬的財產,而是全世界人共有的權利,你可以對美國文化、美國文學絲毫不感興趣,一樣還是可以學習這個語言。

  英語現在更像是文化交流的工具,而不是某種文化的表徵。當我們稱英語為國際語言時,是將英語視為地球村和世界經濟體的溝通工具;自此英語又多扮演了一個角色——「通用語」(lingua franca)。通用語是使用不同語言者所使用的溝通工具。當臺灣人跟墨西哥人或巴西人跟俄國人談話時,由於沒有共同語言,他們必須使用目前最普遍的「通用語」——英語,做為溝通工具。這樣的英語地位引發了一串有趣的問題,例如:「我們究竟該教哪一種英語比較好?」、「我們對學生受母語影響的口音究竟該容忍到什麼程度?」有人認為只要在溝通時不造成誤解,應該可以接受帶有「非英語地域」特色的英語,甚至把這些差異當成個人特色,沒有必要連根拔除母語的影響。我個人對此的觀點是:這完全是個人選擇問題,每個人都可以決定當他說英語的時候,想保留多少自己母語文化的印記。
 
來自外在力量要求的改變(二)——供需的差距
 
  ● Poor standards of English a growing concern for governments
   政府重視英語能力不足的問題

  ● Learning English an economic necessity for many learners
   學習英語有其經濟效益

  ● English now introduced at primary school
   從小學開始學英語

  ● English also used as a medium of instructions
   以英文為一般科目的授課語言

  ● Competency-based curriculum increasingly adopted
   「能力本位」課程日增

  ● Private sector taking on a greater responsibility for teaching English
   私人教學機構分擔英語教育的責任

  我去過許多國家,每到一個國家,都會發現報紙上登的徵才廣告要求兩項能力:電腦和英語。或許有些國家學生英語教育的成果差強人意,但在臺灣、日本或韓國這些地區走在馬路上,每十個人中至少有五個讀過幾年英文的人,沒有辦法用英語與人交談。很可惜地,我們多半無法在中學階段讓學生的英語程度達到企業主要求的就業標準,畢竟中學生要學的科目林林總總,時間不夠分配是根本問題。

  儘管如此,高英語能力帶來的高經濟價值,使得大量的人力物力,不斷地投注在這個領域。不論在哪一個EFL國家,我們都發現,職位越高,對英語的要求也越高。如果人們想讓自己的經濟地位提昇,鮮少能夠不需要英語能力這塊墊腳石。英語能力需求增加的結果,使得愈來愈多國家降低學習英語的年齡——提早到小學、甚至幼稚園就開始英語的課程。這些做法引起了一些討論:我們把英語教育一路往下延伸到小學是否為明智之舉?或者,如果我們等到中學才開始學英語,但增加每週上課時數,是不是可以把學英語學得更好?

  針對提升全民英語能力的任務,馬來西亞採取了一項比較激進的做法。去年開始,政府推行「雙語教育」,要求學校開始用英語來教授科學和數學這兩門課,並打算逐漸推廣到所有科目都用英語上課。這個做法,極有可能會普及到其它國家,因為有學者深信,學好英語的最好方法不是把它當成一個科目來學,而是把它當成學習其它科目的媒介。但是英語的學習成效是否就會因此提升了呢?如果你到香港,就會發現雖然老師、學生都是中國人、都講廣東話,他們用的全是英文教科書,而且考試都以英文進行。即使如此,香港第一流學府畢業生的英語未必講得好,更不用「聽」他們讓人咋舌的濃重口音。為什麼會這樣呢?一來是在課堂中並不需要太高明的英語來討論數學或科學方面知識,再加上老師本身的能力不足,用彆腳英語授課,對增加學生英語能力的成效實在有限。

  以英語授課引發了一個爭議:這種做法是否很容易造就洋涇濱式的流暢表達,但卻無助於提升言談的正確性?在馬來西亞,小學三年級以上一直到大學,很快地會有更多的課程以英語授課。在中國,我觀察到有一半的研究所課程以英語授課。儘管還有些國家也採取英語授課,且行之有年,但該不該用英語教授其它學科,其實還是有待商榷:譬如,老師的英文程度不足、如何針對新的教學方式實施再教育等問題,都是採取馬來西亞模式地區面臨的棘手考驗。

  另一個因應供需差距問題的方法是採用一個已經存在二、三十年的觀念——「能力本位」的課程設計(competency-based curriculum)。所謂的「能力」(competency)指的是完成某一項工作或任務所需要的能力或技巧。比如,我們可以條列出要在臺灣當英文老師會需要具備的能力。不管怎麼說,「能力本位」課程設計不在意教學過程的形式,只專注於教學成效的檢驗。換言之,我們要能夠檢驗「在一系列課程之後,學生能夠用這個語言做哪些事情?做到什麼程度?」

  澳洲教育當局已完全採用這種「能力本位」的概念重整所有教育目標;逐一列出每一個在校課程或ESL課程結業時學生需具備的能力。我還知道其它一些國家也摩拳擦掌準備用這種方式從事教育改革。有些國家稱這種模式為「建立標準的運動」(standard movement),因為我們不能光用一紙文憑鑑定個人的能力,所以必須訂定各種能力指標。美國教育當局制定了一套標準,明白陳述高中畢業生必須在人文、數學和科學方面具備哪些能力;而當地的TESOL協會近日也完成了一套相當完善的ESL/EFL各項能力指標,如完成初中學業,應具備哪些能力,而到了高中階段,又該有哪些進展。在對畢業生能力不足的抱怨聲浪日益高漲,「建立標準」和「能力本位」其實是教學成果檢驗的一體兩面,它們迅速地影響著許多國家的教育改革。

  當體認到學校教育無法訓練出有足夠英語能力應付工作要求的畢業生時,英語教育就延伸到校園外。一些私人教學機構開始分擔英語教育的工作,有些企業主甚至自掏腰包加強員工的英語能力,企圖希望員工追上過去在學校沒有達到的語言程度。

  以上所述兩點,俱為促成英語教學現象改變的外在因素。
 
由英語教學界内部驅動的改變(一)——從「教學法時代」到「後教學法時代」
 
  ● The decline of methods
   教學法的式微

  ● Focus on outcomes
   專注於教學成效

  ● The case for principled eclecticism
   折衷的教學原則

  關於從英語教學界内部發起的改變,我想從所謂的「後教學法時代」(post method era)談起。在二、三十年前師訓的課程裡,老師們學習如何遵循某種特定教學法授課,如「文法翻譯法」、「聽説教學法」,所有語言技巧的訓練,都需透過教學法的實踐完成。在我和Ted Rogers合著的Approaches and Methods in Language Teaching書中,我們介紹了各種知名的教學法,但其中都未能蔚為風氣。雖然這些教學法鉅細靡遺地告訴老師們課堂進行的程序,但不管老師們是否忠實地執行這些步驟,我們真正關心的其實還是教學的成效如何,而非標榜的是什麼教學法。在「能力本位」的觀念逐漸被重視的同時,教學法品牌的時代隨之式微。

  現在進入了後教學法時代,我們要知道完成課程以後能看到什麼明確的成果,即使是會唱幾首英文歌也沒有關係,重點是多多少少要能「擔保」預期的成效會出現。我們對特定教學法那種類似宗教狂熱的推崇已變得起起落落,老師們開始思考為了要達到教學成效,應該怎麼樣彈性採用不同教學法的步驟或技巧。

  我知道有些人認為「溝通式的教學觀」仍舊主導英語教學界,但請不要忘了,這種教學觀其實可以包容不同的詮釋方式,而且也沒有指定特定的教學程序或步驟。這麼一個可以兼容並蓄的概念,不足以被稱為「教學法」,反而比較類似我所謂的「折衷式的教學原則」(principled eclecticism)。這類教學程序會參考許多與「教」和「學」有關的原理,如:在什麼情況下才能讓學習者「學會」、怎麼樣才能提升學習者動機、如何在教室裏製造更多互動的機會等等。老師們不只遵循一套原理,而這些原理會融成老師的核心信仰,並影響老師們的教學設計。

  進入「後教學法時代」,我們已不再相信有任何神奇的「教學法」可以一次解決我們所有教學上的問題。畢竟經過了二、三十年,我們都已經知道,那樣的期待不切實際。

 

由英語教學界内部驅動的改變(二)——再度重視文法的重要性
 
  ● The decline of methods
   教學法的式微

  ● Focus on outcomes
   專注於教學成效

  ● The case for principled eclecticism
   折衷的教學原則

  接下來我要談的是一般人對文法教學所持的反對態度。這種態度由來已久,也一直存在。該教多少文法?「老」老師們是透過什麼樣的文法學會英文的?在文法翻譯法盛行的時代,當我們學一種新的語言時,很多重心是放在文法的學習,但弔詭的是,低層次的文法不能夠幫助我們成功地與人溝通;空有一大堆文法知識,甚至一個語言學的博士學位,也無法擔保能夠用來詢問基本的問題,如:「洗手間往哪裏走?」感覺上,文法知識和溝通能力之間沒有必然的關係。隨著溝通式教學觀的盛行,我們對文法教學越發不重視,長期忽略文法的結果,使得學生對新語言規則應用的學習極不完整,在充滿溝通式活動的教室裏,學生提升了流暢度卻犧牲了正確性。然而,真正成功的學習需要兼顧流暢度和正確性。我們終於體認到,重新思考文法教學的地位是必須的。

  從教學經驗和研究的過程中,我了解到語言的學習包括兩個核心:一是字彙的學習,一是文法的學習。我們可以說任何語言學習首要之務都是字彙,沒有字彙什麼都免談;字彙是所有理解的基礎。學生必須先學會一定數量、實用的字彙以後,語言應用的學習才真正開始。觀察幼童學習語言,我們不難發現,一旦有了字彙以後,我們不需要教小孩說每一句話,他們為了要表達意見,自己會摸索、組合腦中可以應用的字彙。經過幾番「嘗試錯誤」的過程,文法規則自然可以建立在字彙的組合上——就是我所謂的「文法化」(grammaticalization)。「文法化」是一個持續發展的過程,我們不可能期待像年終大掃除那樣,把文法一次「灌」進學習者的腦袋。文法的體會和正確的應用,需要多年累積:從簡單的句子架構,穩定而緩慢地增加時態和複雜結構的應用,這是一個逐步「複雜化」(complexification)的過程。

  我個人認為,英語的學習包括了三件事情:字彙學習→學習更多的字彙→將字彙應用「文法化」進而「複雜化」。仔細觀察現在的教學成效,我們可以看出,學習進展多半在「複雜化」前停擺;換言之,英語只在「字彙+簡單的文法」的點上原地踏步。我個人對這樣停滯的困境知之甚深:就以我個人學習印尼話為例,我會講印尼話,而且認得很多印尼字,但因「文法化」和「複雜化」的層次都還很低,所以常常不能充份表達意見,覺得很痛苦。

  要能提升文法對語言學習的正面影響,老師必須在教室裏製造很多機會,促成字彙「文法化」和「複雜化」。先前,我提過的洋涇濱問題,其實跟沒有充份「文法化」也有很大的關係。語言原本是溝通的工具,所以當我們學了一些字彙以後,會想隨心所欲表達自己。我們有滿腦袋又新鮮、又有深度的點子,但說出來的話卻使自己聽起來像是個白癡。有時候,我們的字彙不夠;有時候,字彙好像有了,但又因為不知道怎麼排列組合才好。這樣一次次嘗試的經驗很令人感到挫折,甚至有時會徹底擊垮我們的信心。很明顯地,我們說出來的零星字彙毫無章法,繼續説下去,即為「洋涇濱化」的開始,要避免這種情況的發生,我們必須把流暢度的發展建立在合於文法的應用上,除了真正把文法弄通、重建文法概念,還很需要應用「外認知」(metacognition[03]
又有人譯為「後設認知」或「原認知」。是指一個人在學習時的「自我監控」狀況。這種認知可以幫助學生設定適當的學習目標、尋找最好的學習方法,以及自我衡量學習成效,甚至會懂得如何鼓勵自己,以期達成學習目標。
)策略,了解自己的學習狀況,觀察自己的表現,想想文法、想想表達的秩序、想想還有沒有其它表達方式,以及分析別人不同的説法。老師們要提醒學生特別注意其他比自己能力強的人怎麼表達類似的想法。如果學生不能察覺別人怎麼表達得更好,就無法讓經驗累積成自己進步的基礎。總結來説,文法的教學應該更被尊重,不僅應該被當做一套規則來教,更應該被當作一套程序來執行。這才是我所謂的教學重點回歸文法。
 
由英語教學界内部驅動的改變(三)——以流暢度為導向的課程變化
 
  ● Focus on content, function, topic and process
   教學著重内容、功能、主題和學習過程

  ● Both fluency and accuracy
   同時著重流暢度和正確性

  對許多進入職場後才發覺該加強英文的「回鍋學生」而言,這個階段最主要的目的就是學會口語表達。但課程結束回到職場,他們應付工作需要,還是會用原來那一口破英語。所以,老師們的首要任務是找出奠定會話課程最佳基礎的安排,並且實踐它。近年來,口語教學的核心幾乎都繞著「内容、主題、功能」(content, topic, function)三個話題打轉。這類溝通式教學活動是「任務式語言教學」的主流,藉著讓學生完成任務,製造互動的機會從事必要的口語練習,讓學生在互動的「過程」(process)中學習,譬如:如何開始和別人對話、怎麼請別人為自己解説事情和結束談話等技巧。這種過程不僅讓學生有機會增加口語流暢度,同時也能讓學生提升正確性。撰寫教科書或課程設計的學者,必須尋求最好的方法突破困境,以期豐富教學的内容(content),採用多元化任務(task)來增加的互動,讓學生真的能在這些活動過程(process)中使用不同語言功能(function),並從中受惠,增加口語能力。
 
譯者後記
 
  英語師資培訓工作者,必須隨時留意這個領域的變化。有時候,我們隱約感覺到大環境的變化,卻無法捕捉箇中精髓。就如同每一次接觸Prof. Richards的驚艷,這場演講不僅直接點出我們心中許多的疑問,同時也提供了解決問題的方向。此外,這次的演講就像是上一囘採訪的完結篇[04]
《敦煌英語教學電子雜誌》曾於2003年邀請尤菊芳老師採訪Prof. Jack C. Richard,兩人當時的精彩對談請見《人物專訪》專欄。
(上次採訪時,Prof. Richards曾提到馬來西亞政府打算採用英語來教授兩門學科,卻面臨國内多方的反對聲浪),我們終於見識到馬來西亞教育當局「雖千萬人吾往矣」的魄力。姑且不論這一波改革的成效如何,當我們關懷全球英語教育的發展時,馬來西亞的例子絕對值得借鏡。
編者的話
 
  每年牛津大學出版社為回饋英文老師們,都會精心規劃英語教學講座,從國外邀請知名的作者、講師,提供台灣的老師們最即時的國外英語教學新知及教學技巧。2004年也不例外地在五月份分別於台北、台中、高雄及中壢舉辦了Oxford Leads the Way演講活動,由於採限額預約報名制,因此有不少老師們無法參加,為了不使向隅者有太多遺憾,同時也讓更多的老師能分享這次專業知識的饗宴,《敦煌英語教學電子雜誌》特別邀請前總編輯尤菊芳教授全程參與活動,親自翻譯編寫大師的演講內容。首先登場的是英語教學界大師Prof. Jack C. Richards,為了能安排大師參與這次活動,牛津大學出版社於兩年前就開始作業,因為Prof. Richards的行程總是滿檔,所以他們先敲定他的「檔期」,然後再安排其他講者的場次。

  今年Prof. Richards談的是「英語教學變遷的方向」,闡述目前引導語言教學方向改變的兩股力量:一是内在的、另一是外來的。内在的力量來自於老師本身,主要是因應教學理論和實務演進而做的改變;外來的力量主要是對政府政策和社會要求所作的回應。為了讓讀者更容易掌握重點,我們特別把Prof. Richards演講時使用的投影片以中英對照的方式放在每個段落的前面,同時,也請尤菊芳教授針對部份比較陌生的概念加以註解,方便讀者參照[01]
在這場演講中,Prof. Richards還闡述了聽力教學在目前教學環境下必須做的微妙改變,並留下來一份珍貴的簡報資料,内容有:聽力活動設計的方向、老師在聽力活動中扮演的角色、聽力活動三部曲,以及許多從事聽力活動時不可不留意的教學技巧。礙於篇幅所限,這部份的精彩内容,我們會另外擇期專文刊登。

 
英語教學正因兩股力量而改變
 
  英語教學這個領域正受到兩股力量的影響而逐漸改變。第一股力量來自外在環境:包括政府對英語教學的新政策、英語地位在世界版圖的變化和學習成效鑑定標準的制定等。這股外來力量的產生,多半是因為主政當局對學生英文素質不滿意,而要求這個領域的從業者拿出一點辦法來。第二股力量來自英語教學界内部要求改變的呼聲,則源自我們重新思考各種教學法的成效後,力圖改善的意願。這類的改變比較溫和、緩慢,通常不會造成太大的衝擊,更不會看到有人為了教學法的差異而走上街頭抗議。
 
來自外在力量要求的改變(一)——英語地位的改變
 
  ● Native-speaker varieties of English not always the target for learning
   「母語人士」不再是唯一模仿的對象

  ● The legitimization of non-native English
   接受「非母語」英語的表現方式

  ● The detachment of English from the cultures of English speaking countries
   英語和英語系國家文化的關係不再密切

  ● Expanded role of English as a lingua franca in multilingual contexts
   英語延伸為「通用語」的角色

  首先讓我們想一想,老師該教哪一種英語?是俗稱的美語、比較保守的英國式英語、還是別有風味的澳洲式英語?在過去,我們以地域來區分講英語的母語人士和以英語為外語的人士(如臺灣或香港),而且,學習是以完全學會某一特定地域的英語為目標(如美式英語、加拿大式英語);即使已經到應用自如的程度,學習還不算完成,因為學習者往往還無法完全模仿那個地域的口音。

  現在,ESL/EFL教學界觀察到學習者目標的一些改變。有些人矢志學得像真正的母語人士,有些人則給自己一個比較寬鬆的學習目標。不論學習者的選擇是什麼,只要表達能夠被理解,通通沒問題。逐漸地,我們不再堅持「完全模仿母語人士」這樣的學習目標,而開始接受帶有「非英語地域」特色的英語表現。這樣的概念我稱之為「非母語式英語的合法化」(“legitimatization” of non-native English)。菲律賓、馬來西亞等地區用的英語,和我們一般熟悉的美語或英式英語不太一樣,但這與不影響英語和當地其它語言一樣,同樣也是社會傳播動力的一部份,普遍而自然地在學校及各種媒體裏被使用。在當地,沒有人質疑為什麼「菲律賓英語」或「馬來西亞英語」怪怪的。

  在臺灣、日本、韓國、泰國或印尼等地,英語在社會中的地位並不像當地語言一般重要。即便如此,所謂的「日本式英語」、「韓國式英語」或「臺灣式英語」,只要表達無礙,漸漸不再被冠上「錯誤學習結果」的標籤,而慢慢地被接受。這樣「照單全收」的觀點,自然還有不少爭議。

  不過牛津大學出版社的作者Jennifer Jacones在一本名為The Phrenology[02]
phrenology意指觀察外在骨形特徵,以探討其它特質或能力的研究。
of English as a Language《英語的骨像》的書中指出:早期在歐洲,發音教學的目標——講得像英國女王那樣好,對大多數人而言是遙不可及的。她認為要完全模仿母語人士的口音不僅工程艱鉅,而且也不切實際。更重要的,到底有多少人真的想把英語講得像女王一樣?我曾經碰到一個英語講得很好的墨西哥人,他滿口英國皇室腔,但怎麼聽都怪怪的。

  過去,我們認為:如果你學美語,就一定得學美國文化、美國文學,這些都被當成語言學習過程中不可或缺的一環。現在我們看待英語已經不再非得把它和原來的文化綁在一起不可,英語不再是美國牛仔、英國紳士或澳洲佬的財產,而是全世界人共有的權利,你可以對美國文化、美國文學絲毫不感興趣,一樣還是可以學習這個語言。

  英語現在更像是文化交流的工具,而不是某種文化的表徵。當我們稱英語為國際語言時,是將英語視為地球村和世界經濟體的溝通工具;自此英語又多扮演了一個角色——「通用語」(lingua franca)。通用語是使用不同語言者所使用的溝通工具。當臺灣人跟墨西哥人或巴西人跟俄國人談話時,由於沒有共同語言,他們必須使用目前最普遍的「通用語」——英語,做為溝通工具。這樣的英語地位引發了一串有趣的問題,例如:「我們究竟該教哪一種英語比較好?」、「我們對學生受母語影響的口音究竟該容忍到什麼程度?」有人認為只要在溝通時不造成誤解,應該可以接受帶有「非英語地域」特色的英語,甚至把這些差異當成個人特色,沒有必要連根拔除母語的影響。我個人對此的觀點是:這完全是個人選擇問題,每個人都可以決定當他說英語的時候,想保留多少自己母語文化的印記。
 
來自外在力量要求的改變(二)——供需的差距
 
  ● Poor standards of English a growing concern for governments
   政府重視英語能力不足的問題

  ● Learning English an economic necessity for many learners
   學習英語有其經濟效益

  ● English now introduced at primary school
   從小學開始學英語

  ● English also used as a medium of instructions
   以英文為一般科目的授課語言

  ● Competency-based curriculum increasingly adopted
   「能力本位」課程日增

  ● Private sector taking on a greater responsibility for teaching English
   私人教學機構分擔英語教育的責任

  我去過許多國家,每到一個國家,都會發現報紙上登的徵才廣告要求兩項能力:電腦和英語。或許有些國家學生英語教育的成果差強人意,但在臺灣、日本或韓國這些地區走在馬路上,每十個人中至少有五個讀過幾年英文的人,沒有辦法用英語與人交談。很可惜地,我們多半無法在中學階段讓學生的英語程度達到企業主要求的就業標準,畢竟中學生要學的科目林林總總,時間不夠分配是根本問題。

  儘管如此,高英語能力帶來的高經濟價值,使得大量的人力物力,不斷地投注在這個領域。不論在哪一個EFL國家,我們都發現,職位越高,對英語的要求也越高。如果人們想讓自己的經濟地位提昇,鮮少能夠不需要英語能力這塊墊腳石。英語能力需求增加的結果,使得愈來愈多國家降低學習英語的年齡——提早到小學、甚至幼稚園就開始英語的課程。這些做法引起了一些討論:我們把英語教育一路往下延伸到小學是否為明智之舉?或者,如果我們等到中學才開始學英語,但增加每週上課時數,是不是可以把學英語學得更好?

  針對提升全民英語能力的任務,馬來西亞採取了一項比較激進的做法。去年開始,政府推行「雙語教育」,要求學校開始用英語來教授科學和數學這兩門課,並打算逐漸推廣到所有科目都用英語上課。這個做法,極有可能會普及到其它國家,因為有學者深信,學好英語的最好方法不是把它當成一個科目來學,而是把它當成學習其它科目的媒介。但是英語的學習成效是否就會因此提升了呢?如果你到香港,就會發現雖然老師、學生都是中國人、都講廣東話,他們用的全是英文教科書,而且考試都以英文進行。即使如此,香港第一流學府畢業生的英語未必講得好,更不用「聽」他們讓人咋舌的濃重口音。為什麼會這樣呢?一來是在課堂中並不需要太高明的英語來討論數學或科學方面知識,再加上老師本身的能力不足,用彆腳英語授課,對增加學生英語能力的成效實在有限。

  以英語授課引發了一個爭議:這種做法是否很容易造就洋涇濱式的流暢表達,但卻無助於提升言談的正確性?在馬來西亞,小學三年級以上一直到大學,很快地會有更多的課程以英語授課。在中國,我觀察到有一半的研究所課程以英語授課。儘管還有些國家也採取英語授課,且行之有年,但該不該用英語教授其它學科,其實還是有待商榷:譬如,老師的英文程度不足、如何針對新的教學方式實施再教育等問題,都是採取馬來西亞模式地區面臨的棘手考驗。

  另一個因應供需差距問題的方法是採用一個已經存在二、三十年的觀念——「能力本位」的課程設計(competency-based curriculum)。所謂的「能力」(competency)指的是完成某一項工作或任務所需要的能力或技巧。比如,我們可以條列出要在臺灣當英文老師會需要具備的能力。不管怎麼說,「能力本位」課程設計不在意教學過程的形式,只專注於教學成效的檢驗。換言之,我們要能夠檢驗「在一系列課程之後,學生能夠用這個語言做哪些事情?做到什麼程度?」

  澳洲教育當局已完全採用這種「能力本位」的概念重整所有教育目標;逐一列出每一個在校課程或ESL課程結業時學生需具備的能力。我還知道其它一些國家也摩拳擦掌準備用這種方式從事教育改革。有些國家稱這種模式為「建立標準的運動」(standard movement),因為我們不能光用一紙文憑鑑定個人的能力,所以必須訂定各種能力指標。美國教育當局制定了一套標準,明白陳述高中畢業生必須在人文、數學和科學方面具備哪些能力;而當地的TESOL協會近日也完成了一套相當完善的ESL/EFL各項能力指標,如完成初中學業,應具備哪些能力,而到了高中階段,又該有哪些進展。在對畢業生能力不足的抱怨聲浪日益高漲,「建立標準」和「能力本位」其實是教學成果檢驗的一體兩面,它們迅速地影響著許多國家的教育改革。

  當體認到學校教育無法訓練出有足夠英語能力應付工作要求的畢業生時,英語教育就延伸到校園外。一些私人教學機構開始分擔英語教育的工作,有些企業主甚至自掏腰包加強員工的英語能力,企圖希望員工追上過去在學校沒有達到的語言程度。

  以上所述兩點,俱為促成英語教學現象改變的外在因素。
 
由英語教學界内部驅動的改變(一)——從「教學法時代」到「後教學法時代」
 
  ● The decline of methods
   教學法的式微

  ● Focus on outcomes
   專注於教學成效

  ● The case for principled eclecticism
   折衷的教學原則

  關於從英語教學界内部發起的改變,我想從所謂的「後教學法時代」(post method era)談起。在二、三十年前師訓的課程裡,老師們學習如何遵循某種特定教學法授課,如「文法翻譯法」、「聽説教學法」,所有語言技巧的訓練,都需透過教學法的實踐完成。在我和Ted Rogers合著的Approaches and Methods in Language Teaching書中,我們介紹了各種知名的教學法,但其中都未能蔚為風氣。雖然這些教學法鉅細靡遺地告訴老師們課堂進行的程序,但不管老師們是否忠實地執行這些步驟,我們真正關心的其實還是教學的成效如何,而非標榜的是什麼教學法。在「能力本位」的觀念逐漸被重視的同時,教學法品牌的時代隨之式微。

  現在進入了後教學法時代,我們要知道完成課程以後能看到什麼明確的成果,即使是會唱幾首英文歌也沒有關係,重點是多多少少要能「擔保」預期的成效會出現。我們對特定教學法那種類似宗教狂熱的推崇已變得起起落落,老師們開始思考為了要達到教學成效,應該怎麼樣彈性採用不同教學法的步驟或技巧。

  我知道有些人認為「溝通式的教學觀」仍舊主導英語教學界,但請不要忘了,這種教學觀其實可以包容不同的詮釋方式,而且也沒有指定特定的教學程序或步驟。這麼一個可以兼容並蓄的概念,不足以被稱為「教學法」,反而比較類似我所謂的「折衷式的教學原則」(principled eclecticism)。這類教學程序會參考許多與「教」和「學」有關的原理,如:在什麼情況下才能讓學習者「學會」、怎麼樣才能提升學習者動機、如何在教室裏製造更多互動的機會等等。老師們不只遵循一套原理,而這些原理會融成老師的核心信仰,並影響老師們的教學設計。

  進入「後教學法時代」,我們已不再相信有任何神奇的「教學法」可以一次解決我們所有教學上的問題。畢竟經過了二、三十年,我們都已經知道,那樣的期待不切實際。

 

由英語教學界内部驅動的改變(二)——再度重視文法的重要性
 
  ● The decline of methods
   教學法的式微

  ● Focus on outcomes
   專注於教學成效

  ● The case for principled eclecticism
   折衷的教學原則

  接下來我要談的是一般人對文法教學所持的反對態度。這種態度由來已久,也一直存在。該教多少文法?「老」老師們是透過什麼樣的文法學會英文的?在文法翻譯法盛行的時代,當我們學一種新的語言時,很多重心是放在文法的學習,但弔詭的是,低層次的文法不能夠幫助我們成功地與人溝通;空有一大堆文法知識,甚至一個語言學的博士學位,也無法擔保能夠用來詢問基本的問題,如:「洗手間往哪裏走?」感覺上,文法知識和溝通能力之間沒有必然的關係。隨著溝通式教學觀的盛行,我們對文法教學越發不重視,長期忽略文法的結果,使得學生對新語言規則應用的學習極不完整,在充滿溝通式活動的教室裏,學生提升了流暢度卻犧牲了正確性。然而,真正成功的學習需要兼顧流暢度和正確性。我們終於體認到,重新思考文法教學的地位是必須的。

  從教學經驗和研究的過程中,我了解到語言的學習包括兩個核心:一是字彙的學習,一是文法的學習。我們可以說任何語言學習首要之務都是字彙,沒有字彙什麼都免談;字彙是所有理解的基礎。學生必須先學會一定數量、實用的字彙以後,語言應用的學習才真正開始。觀察幼童學習語言,我們不難發現,一旦有了字彙以後,我們不需要教小孩說每一句話,他們為了要表達意見,自己會摸索、組合腦中可以應用的字彙。經過幾番「嘗試錯誤」的過程,文法規則自然可以建立在字彙的組合上——就是我所謂的「文法化」(grammaticalization)。「文法化」是一個持續發展的過程,我們不可能期待像年終大掃除那樣,把文法一次「灌」進學習者的腦袋。文法的體會和正確的應用,需要多年累積:從簡單的句子架構,穩定而緩慢地增加時態和複雜結構的應用,這是一個逐步「複雜化」(complexification)的過程。

  我個人認為,英語的學習包括了三件事情:字彙學習→學習更多的字彙→將字彙應用「文法化」進而「複雜化」。仔細觀察現在的教學成效,我們可以看出,學習進展多半在「複雜化」前停擺;換言之,英語只在「字彙+簡單的文法」的點上原地踏步。我個人對這樣停滯的困境知之甚深:就以我個人學習印尼話為例,我會講印尼話,而且認得很多印尼字,但因「文法化」和「複雜化」的層次都還很低,所以常常不能充份表達意見,覺得很痛苦。

  要能提升文法對語言學習的正面影響,老師必須在教室裏製造很多機會,促成字彙「文法化」和「複雜化」。先前,我提過的洋涇濱問題,其實跟沒有充份「文法化」也有很大的關係。語言原本是溝通的工具,所以當我們學了一些字彙以後,會想隨心所欲表達自己。我們有滿腦袋又新鮮、又有深度的點子,但說出來的話卻使自己聽起來像是個白癡。有時候,我們的字彙不夠;有時候,字彙好像有了,但又因為不知道怎麼排列組合才好。這樣一次次嘗試的經驗很令人感到挫折,甚至有時會徹底擊垮我們的信心。很明顯地,我們說出來的零星字彙毫無章法,繼續説下去,即為「洋涇濱化」的開始,要避免這種情況的發生,我們必須把流暢度的發展建立在合於文法的應用上,除了真正把文法弄通、重建文法概念,還很需要應用「外認知」(metacognition[03]
又有人譯為「後設認知」或「原認知」。是指一個人在學習時的「自我監控」狀況。這種認知可以幫助學生設定適當的學習目標、尋找最好的學習方法,以及自我衡量學習成效,甚至會懂得如何鼓勵自己,以期達成學習目標。
)策略,了解自己的學習狀況,觀察自己的表現,想想文法、想想表達的秩序、想想還有沒有其它表達方式,以及分析別人不同的説法。老師們要提醒學生特別注意其他比自己能力強的人怎麼表達類似的想法。如果學生不能察覺別人怎麼表達得更好,就無法讓經驗累積成自己進步的基礎。總結來説,文法的教學應該更被尊重,不僅應該被當做一套規則來教,更應該被當作一套程序來執行。這才是我所謂的教學重點回歸文法。
 
由英語教學界内部驅動的改變(三)——以流暢度為導向的課程變化
 
  ● Focus on content, function, topic and process
   教學著重内容、功能、主題和學習過程

  ● Both fluency and accuracy
   同時著重流暢度和正確性

  對許多進入職場後才發覺該加強英文的「回鍋學生」而言,這個階段最主要的目的就是學會口語表達。但課程結束回到職場,他們應付工作需要,還是會用原來那一口破英語。所以,老師們的首要任務是找出奠定會話課程最佳基礎的安排,並且實踐它。近年來,口語教學的核心幾乎都繞著「内容、主題、功能」(content, topic, function)三個話題打轉。這類溝通式教學活動是「任務式語言教學」的主流,藉著讓學生完成任務,製造互動的機會從事必要的口語練習,讓學生在互動的「過程」(process)中學習,譬如:如何開始和別人對話、怎麼請別人為自己解説事情和結束談話等技巧。這種過程不僅讓學生有機會增加口語流暢度,同時也能讓學生提升正確性。撰寫教科書或課程設計的學者,必須尋求最好的方法突破困境,以期豐富教學的内容(content),採用多元化任務(task)來增加的互動,讓學生真的能在這些活動過程(process)中使用不同語言功能(function),並從中受惠,增加口語能力。
 
譯者後記
 
  英語師資培訓工作者,必須隨時留意這個領域的變化。有時候,我們隱約感覺到大環境的變化,卻無法捕捉箇中精髓。就如同每一次接觸Prof. Richards的驚艷,這場演講不僅直接點出我們心中許多的疑問,同時也提供了解決問題的方向。此外,這次的演講就像是上一囘採訪的完結篇[04]
《敦煌英語教學電子雜誌》曾於2003年邀請尤菊芳老師採訪Prof. Jack C. Richard,兩人當時的精彩對談請見《人物專訪》專欄。
(上次採訪時,Prof. Richards曾提到馬來西亞政府打算採用英語來教授兩門學科,卻面臨國内多方的反對聲浪),我們終於見識到馬來西亞教育當局「雖千萬人吾往矣」的魄力。姑且不論這一波改革的成效如何,當我們關懷全球英語教育的發展時,馬來西亞的例子絕對值得借鏡。

注 釋

  • [01] 在這場演講中,Prof. Richards還闡述了聽力教學在目前教學環境下必須做的微妙改變,並留下來一份珍貴的簡報資料,内容有:聽力活動設計的方向、老師在聽力活動中扮演的角色、聽力活動三部曲,以及許多從事聽力活動時不可不留意的教學技巧。礙於篇幅所限,這部份的精彩内容,我們會另外擇期專文刊登。
  • [02] phrenology意指觀察外在骨形特徵,以探討其它特質或能力的研究。
  • [03] 又有人譯為「後設認知」或「原認知」。是指一個人在學習時的「自我監控」狀況。這種認知可以幫助學生設定適當的學習目標、尋找最好的學習方法,以及自我衡量學習成效,甚至會懂得如何鼓勵自己,以期達成學習目標。
  • [04] 《敦煌英語教學電子雜誌》曾於2003年邀請尤菊芳老師採訪Prof. Jack C. Richard,兩人當時的精彩對談請見《人物專訪》專欄。

作者簡介

尤菊芳
  • 現任東海大學外文系及研究所專任教師
  • 美國德州大學奧斯汀分校英語教學博士
  • 1986年通過紐約市ESL教師執照考試