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培育終身閱讀的愛書人Part 2 ──文學小圈圈(Literature Circles)的理論背景

2003/11/03作者/許正義
前言

  要了解文學小圈圈的基本理念,最重要的是能夠精確地掌握如前篇所述的文學小圈圈十二要素。有眾多的學者,提出許多相關的理論,與文學小圈圈十二要素的立論相互支持。當然,各個學派的不同,著眼處也不盡相同。例如,心理學者最強調文學小圈圈中的分組討論;美國當代教育理論學者特別重視小圈圈中學生的自主權;而鼓吹讀寫並行教學的學者,則認為小圈圈是一種真正在落實「閱讀」與「寫作」並重的上課模式;也有學者從文學賞析的角度看待小圈圈,只因讀者對文藝作品的反應在這個方法下將獲得高度重視。本文特別挑出其中最重要與課堂實際教學最息息相關的三大理論及筆者個人的研究相佐,將文學小圈圈的基礎理論背景簡單扼要地介紹,讓老師們輕鬆掌握,做為教學過程中可驗證的準則。

文學小圈圈的三大基礎理論

1. 合作學習(Cooperative Learning)

  合作學習的精髓是:使學習者經由小組成員間的諮詢及互動,主動投入學習的過程。合作學習在文學小圈圈中,藉由三個要素發揮出來,亦即「根據相同的書本選擇,學生組成小團體」、「成員依合作進度開閱讀討論會」,及「學生們分別扮演不同角色來參與討論」。心理語言學家Vygotsky的「潛在可能發展區」(Zone of Proximal Development)觀念,是最常被引用來支持小圈圈實行小組討論模式的理論,因為Vygotsky相信,當一群能力有差異的學習者組成學習小組時,較為成熟或能力較強的人會引導對內容較不熟悉、能力較弱的其他人,進而共同成長,如此,小組成員之間形成一個「潛在可能發展區」,提供不同閱讀能力的學生們互動、合作學習。但是,僅有小組討論的安排並不足夠,Vygotsky主張,真正的學習只有在有團體意義、攸關個人的情況下才會發生,因此小圈圈「成員依合作進度開閱讀討論會」、「分別扮演不同角色來參與討論」等要素,即是讓成員的互動更有團體意義,更真實學習。成員可以從分工合作、展現個人特色過程中,深感自身存在的重要,進而互相提攜幫忙,所以文學小圈圈中所強調的「合作學習」,確實地發揚Vygotsky的「潛在可能發展區」之理念。

2. 獨立閱讀(Independent Reading)

  獨立閱讀的理念,落實在文學小圈圈中,即是「學生有權自行選擇想閱讀的書籍」及「學生自行編寫研討題目」這兩大要素。提出這個理論的學者Harvey Daniels個人最重視的觀念,即是「real choice」。他相信學生們被賦予選書權時,他們同時需肩負起「自我規劃」及「對自身閱讀學習負責」之兩大責任。老師將此自主權歸還學生的時候,除了是對學生個人表示尊重外,也是藉由權利及責任之分攤,提早訓練學生為將來的獨立閱讀做準備,因為,在離開學校後,每個人幾乎都必須要能獨立閱讀,對書籍做判斷與選擇。

  此外,根據筆者個人教學經驗,真正的選書權,更可給予學生真正的閱讀動機。過去我所選的英語閱讀教材,只有在期中、期末考前學生才會花時間看,但是,讓學生自行挑選他們有興趣的書後,我已不再需要逼迫他們閱讀,因為在學生餐廳的一角、公車站亭即可發現,他們真的出乎我意料地讀著書本─只因這些書,是他們自己選的。

  而「學生自行編寫研討題目」更是另一項促進獨立閱讀的利器。兩位美國的中學老師Ruth Cohen及Gayle Nelson[01]
Cohen , R. (1983). Self-generated questions as an aid to reading comprehension. The Reading Teacher, 36, 770-775.
Nelson, G. (1984, October). Reading: A student-centered approach. English Teaching Forum, 2-5, 8.
也表示,由學生自行編寫閱讀文章中的討論題目有多麼重要!因為,學生在設計題目的過程中,必須重覆地閱讀原文,此時,不只是訓練他們自發性閱讀,更有助學生獨立思考與理解文章大意,這樣一來,便不再過度依賴課堂上老師的逐字逐句解釋。

  當我告知學生要用他們自行設計的討論題目做為期中考考題,便引起熱烈回應,不但學生會因擔心出題不夠有深度而積極去閱讀,另一方面也因認為有機會參與考試命題,頗有掌控自身命運的感覺。

  所以「學生自行選書」、「自行安排討論議題」這兩個文學小圈圈的要素,可說是「獨立閱讀」這個基礎理論的實務運作。

3. 讀者反應教學理論(Reader response approach)

  美籍教育家同時也是文學理論學者Louise Rosenblatt的「讀者反應教學理論」,起源於「當代文學分析方法」(critical approaches to literature)[02]
Wilfred Guerin (1998)等學者所整理之「當代文學分析方法」(critical approaches to literature),包含讀者反應(reader-response)、型式主義(formalistic)、心理分析法(psychoanalytical),以及馬克思主義(Marxism)等分析法。
,但對文學小圈圈的影響,卻具有相當的震撼力。Rosenblatt強調一個觀念:「除了作品本身及課堂中教師的講解外,任何一份作品的理解,若失去了讀者的自我意見,就永遠不可能完整。」在這個觀念中,最高的境界是「reading without teachers」,只有「讀者」被視為最重要,老師也只是扮演一位「共同閱讀者」而已。文學小圈圈成立的要素之一「老師是從旁協助的輔導員(facilitator)而非主導者」,即讀者反應教學理論的實踐。

  在文學小圈圈活動中,老師盡力來引導並鼓勵學生發表不同的見解,甚至成為小圈圈的成員之一,學生會更願意在討論會中暢談自身的看法,不受對錯僵硬式的評鑑或考驗,所以「討論會是開放而活潑的」這一要素,也得以在讀者反應教學理論這個大傘下自然形成。

  雖然,西方英語系國家的教育體系被視為主流,但身為「以英語為第二外語」的我們,並不會因為語言能力有限,對一作品的理解、建言或詮釋失去提出貢獻的價值,更不能小看英語非母語學生的發言。身為老師的我,常常鼓勵學生對英美、甚至歐洲文學的作品,儘量提出意見,透過對世界性作品的分析,我們可以同時注入對多元文化背景的見解。所以,藉由文學小圈圈的推行,即使在一個英語非母語的環境,搭著「讀者反應教學理論」的順風車,學生同樣可以為英語文學中偉大作品的「再詮釋」盡一份心力。

相關研究理論

1. 閱讀貴在「過程」(Reading as a Process)

  傳統的閱讀課程,常常只重視結果,亦即在一連串的單字片語、文法講解後,接踵而來的是考試,測驗教學後學生的理解成果為何,最終強調的還是課文理解度是否達到百分之百。雖然,文學小圈圈並沒有反其道而行,但是它可以把「閱讀的過程」以長時間較緩和的方式呈現出來。傳統閱讀課程通常由老師單方向授課、閱讀進度由老師一人掌握,閱讀何時開始、何時結束,全依老師安排,學生只能單打獨鬥無奈地啃書,無法自己掌控進度。而文學小圈圈則鼓勵以團體式、漸進式,學生自行控制進度,一週接著一週地閱讀,在有規範的小團體中,慢慢地經歷與自然感受閱讀本身過程變化。

  同時,這個觀念也影響評鑑的方式。為強化閱讀「過程」與「結果」同等重要,文學小圈圈採用「成績採雙軌評鑑方式進行」,即由老師與學生共同評鑑。老師所記錄的不是學生單一考試成績,而是如:「每回在討論會中的參與程度」、「每週累積在閱讀日誌的閱讀心得」,及「小組創意演示、分享作品時各個學生的表現」。我自己最常用的評鑑方式,即是請學生在學期末交上他們的「作品集」(portfolio),並附上一份「自我評鑑信」,其中包含「個人認為這學期有哪些項目做得最好,理由為何?」、「閱讀各單項作品時,自己應該得幾分?」、「總學期的表現該為幾分?」等評鑑項目。我也向學生保證,不會質疑他們給自己的分數,並會將此成績列佔總學期成績的百分之五十。

  總體來說,不論是閱讀小組的安排、或雙軌成績的設計,都是一種重新教育的方式,目的是為了讓他們知道,閱讀能力的養成不可能一蹴可幾,必須按部就班、循序漸進,學生必須要為自己的學習成就負責。

2. 讀寫理論─閱讀與寫作密不可分

  多數讀寫理論學者(Eisterhold, 1990; Grabe, 1991; Smith, 1994; Goodman, 1996),不斷強調閱讀與寫作之相互關聯性,文學小圈圈的施行內容正符合這個理論,特別可以在學生的「閱讀日誌」及「創意演示、分享作品。」這兩個步驟中表現得淋漓盡致。

  一個完美的閱讀步驟,應該是開始於小圈圈成員打開書本,在閱讀之後,立刻做筆記,把讀後感想摘錄下來。不論是設計討論主題、摘錄重要單字或具特殊涵意的文句,甚至創作符號、圖案、卡通,都是一種寫作方式的具體呈現。而這一些文字符號,都可作為小組討論會召開時的參照資料,讓正在進行討論的成員,做下一步的閱讀參考。閱讀與寫作的互動,即以三階段「讀→寫→讀」的模式,一週週地循環下去。

  此外,每當結束一份文藝作品的閱讀時,小圈圈成員精心設計的創意演示,也可成為另一種讀寫技巧交會的地方。在2001年出版的Literature Circles: Voice and Choice in Book Clubs and Reading Groups當中,Harvey Daniels建議了幾種發表方法,例如:編寫一首主打歌來說明一份作品;重新撰寫原故事的新結局;設計創意海報來描述原故事內容;小組成員共同撰稿、演出布偶劇呈現原作品......等等。總之,文學小圈圈同樣秉持閱讀與寫作教學緊密連結的方法,讓其推動除了有創意、新奇外,也符合了英語教學界近年來一直強調的閱讀與寫作教學密不可分的原則。

3. 快樂的學習(Learning should be fun.)

  文學小圈圈當中,最大的優點,該算是快樂閱讀與學習,它首先要打破的迷思就是「按閱讀能力分組」。國內外的語言教學環境中多為能力分班,基礎班、中級班、進階班這些名稱到處可見,而文學小圈圈則是依照學生所選的書籍或文藝作品,因共同嗜好而分在同一組,成員有志一同,相互幫助閱讀,去除能力標籤,沒有了能力階級的明顯劃分,因而「遊樂式及愉悅氣氛充滿課堂」。

  美國推行文學小圈圈行有十五年之久,至今仍舊強調「學習應該是快樂的」,反觀在一片教改聲浪中的台灣,是不是更應該來嘗試一下將文學小圈圈的方法運用於英語或任何第二外語的閱讀課程內,共同來建構一組又一組、充滿學生熱烈討論聲的快樂學習團體。

結語

  身為一個推行文學小圈圈理念數年的老師,我在此必須向正躍躍欲試的老師們提出一些個人實行感想。從上述的理論中,不難理解文學小圈圈本身幾乎是參照各大不同學派的理論所形成,而筆者所鼓吹的文學小圈圈理念,實際上是將這個推行在國外「第一語(L1)」教育的教學理論/方法,放置在台灣的教學環境中,這是有別於傳統教育、大膽新鮮的做法,不難想像,此一理念推行在台灣難免會有挫敗與考驗。儘管如此,有興趣的老師們仍請勇於嘗試,在面對挑戰及質疑時,可以試著調整實行方法及步驟。而針對這個議題,筆者也將在下一篇Part 3─文學小圈圈的運用實例,為您作更詳實的討論與介紹。
前言

  要了解文學小圈圈的基本理念,最重要的是能夠精確地掌握如前篇所述的文學小圈圈十二要素。有眾多的學者,提出許多相關的理論,與文學小圈圈十二要素的立論相互支持。當然,各個學派的不同,著眼處也不盡相同。例如,心理學者最強調文學小圈圈中的分組討論;美國當代教育理論學者特別重視小圈圈中學生的自主權;而鼓吹讀寫並行教學的學者,則認為小圈圈是一種真正在落實「閱讀」與「寫作」並重的上課模式;也有學者從文學賞析的角度看待小圈圈,只因讀者對文藝作品的反應在這個方法下將獲得高度重視。本文特別挑出其中最重要與課堂實際教學最息息相關的三大理論及筆者個人的研究相佐,將文學小圈圈的基礎理論背景簡單扼要地介紹,讓老師們輕鬆掌握,做為教學過程中可驗證的準則。

文學小圈圈的三大基礎理論

1. 合作學習(Cooperative Learning)

  合作學習的精髓是:使學習者經由小組成員間的諮詢及互動,主動投入學習的過程。合作學習在文學小圈圈中,藉由三個要素發揮出來,亦即「根據相同的書本選擇,學生組成小團體」、「成員依合作進度開閱讀討論會」,及「學生們分別扮演不同角色來參與討論」。心理語言學家Vygotsky的「潛在可能發展區」(Zone of Proximal Development)觀念,是最常被引用來支持小圈圈實行小組討論模式的理論,因為Vygotsky相信,當一群能力有差異的學習者組成學習小組時,較為成熟或能力較強的人會引導對內容較不熟悉、能力較弱的其他人,進而共同成長,如此,小組成員之間形成一個「潛在可能發展區」,提供不同閱讀能力的學生們互動、合作學習。但是,僅有小組討論的安排並不足夠,Vygotsky主張,真正的學習只有在有團體意義、攸關個人的情況下才會發生,因此小圈圈「成員依合作進度開閱讀討論會」、「分別扮演不同角色來參與討論」等要素,即是讓成員的互動更有團體意義,更真實學習。成員可以從分工合作、展現個人特色過程中,深感自身存在的重要,進而互相提攜幫忙,所以文學小圈圈中所強調的「合作學習」,確實地發揚Vygotsky的「潛在可能發展區」之理念。

2. 獨立閱讀(Independent Reading)

  獨立閱讀的理念,落實在文學小圈圈中,即是「學生有權自行選擇想閱讀的書籍」及「學生自行編寫研討題目」這兩大要素。提出這個理論的學者Harvey Daniels個人最重視的觀念,即是「real choice」。他相信學生們被賦予選書權時,他們同時需肩負起「自我規劃」及「對自身閱讀學習負責」之兩大責任。老師將此自主權歸還學生的時候,除了是對學生個人表示尊重外,也是藉由權利及責任之分攤,提早訓練學生為將來的獨立閱讀做準備,因為,在離開學校後,每個人幾乎都必須要能獨立閱讀,對書籍做判斷與選擇。

  此外,根據筆者個人教學經驗,真正的選書權,更可給予學生真正的閱讀動機。過去我所選的英語閱讀教材,只有在期中、期末考前學生才會花時間看,但是,讓學生自行挑選他們有興趣的書後,我已不再需要逼迫他們閱讀,因為在學生餐廳的一角、公車站亭即可發現,他們真的出乎我意料地讀著書本─只因這些書,是他們自己選的。

  而「學生自行編寫研討題目」更是另一項促進獨立閱讀的利器。兩位美國的中學老師Ruth Cohen及Gayle Nelson[01]
Cohen , R. (1983). Self-generated questions as an aid to reading comprehension. The Reading Teacher, 36, 770-775.
Nelson, G. (1984, October). Reading: A student-centered approach. English Teaching Forum, 2-5, 8.
也表示,由學生自行編寫閱讀文章中的討論題目有多麼重要!因為,學生在設計題目的過程中,必須重覆地閱讀原文,此時,不只是訓練他們自發性閱讀,更有助學生獨立思考與理解文章大意,這樣一來,便不再過度依賴課堂上老師的逐字逐句解釋。

  當我告知學生要用他們自行設計的討論題目做為期中考考題,便引起熱烈回應,不但學生會因擔心出題不夠有深度而積極去閱讀,另一方面也因認為有機會參與考試命題,頗有掌控自身命運的感覺。

  所以「學生自行選書」、「自行安排討論議題」這兩個文學小圈圈的要素,可說是「獨立閱讀」這個基礎理論的實務運作。

3. 讀者反應教學理論(Reader response approach)

  美籍教育家同時也是文學理論學者Louise Rosenblatt的「讀者反應教學理論」,起源於「當代文學分析方法」(critical approaches to literature)[02]
Wilfred Guerin (1998)等學者所整理之「當代文學分析方法」(critical approaches to literature),包含讀者反應(reader-response)、型式主義(formalistic)、心理分析法(psychoanalytical),以及馬克思主義(Marxism)等分析法。
,但對文學小圈圈的影響,卻具有相當的震撼力。Rosenblatt強調一個觀念:「除了作品本身及課堂中教師的講解外,任何一份作品的理解,若失去了讀者的自我意見,就永遠不可能完整。」在這個觀念中,最高的境界是「reading without teachers」,只有「讀者」被視為最重要,老師也只是扮演一位「共同閱讀者」而已。文學小圈圈成立的要素之一「老師是從旁協助的輔導員(facilitator)而非主導者」,即讀者反應教學理論的實踐。

  在文學小圈圈活動中,老師盡力來引導並鼓勵學生發表不同的見解,甚至成為小圈圈的成員之一,學生會更願意在討論會中暢談自身的看法,不受對錯僵硬式的評鑑或考驗,所以「討論會是開放而活潑的」這一要素,也得以在讀者反應教學理論這個大傘下自然形成。

  雖然,西方英語系國家的教育體系被視為主流,但身為「以英語為第二外語」的我們,並不會因為語言能力有限,對一作品的理解、建言或詮釋失去提出貢獻的價值,更不能小看英語非母語學生的發言。身為老師的我,常常鼓勵學生對英美、甚至歐洲文學的作品,儘量提出意見,透過對世界性作品的分析,我們可以同時注入對多元文化背景的見解。所以,藉由文學小圈圈的推行,即使在一個英語非母語的環境,搭著「讀者反應教學理論」的順風車,學生同樣可以為英語文學中偉大作品的「再詮釋」盡一份心力。

相關研究理論

1. 閱讀貴在「過程」(Reading as a Process)

  傳統的閱讀課程,常常只重視結果,亦即在一連串的單字片語、文法講解後,接踵而來的是考試,測驗教學後學生的理解成果為何,最終強調的還是課文理解度是否達到百分之百。雖然,文學小圈圈並沒有反其道而行,但是它可以把「閱讀的過程」以長時間較緩和的方式呈現出來。傳統閱讀課程通常由老師單方向授課、閱讀進度由老師一人掌握,閱讀何時開始、何時結束,全依老師安排,學生只能單打獨鬥無奈地啃書,無法自己掌控進度。而文學小圈圈則鼓勵以團體式、漸進式,學生自行控制進度,一週接著一週地閱讀,在有規範的小團體中,慢慢地經歷與自然感受閱讀本身過程變化。

  同時,這個觀念也影響評鑑的方式。為強化閱讀「過程」與「結果」同等重要,文學小圈圈採用「成績採雙軌評鑑方式進行」,即由老師與學生共同評鑑。老師所記錄的不是學生單一考試成績,而是如:「每回在討論會中的參與程度」、「每週累積在閱讀日誌的閱讀心得」,及「小組創意演示、分享作品時各個學生的表現」。我自己最常用的評鑑方式,即是請學生在學期末交上他們的「作品集」(portfolio),並附上一份「自我評鑑信」,其中包含「個人認為這學期有哪些項目做得最好,理由為何?」、「閱讀各單項作品時,自己應該得幾分?」、「總學期的表現該為幾分?」等評鑑項目。我也向學生保證,不會質疑他們給自己的分數,並會將此成績列佔總學期成績的百分之五十。

  總體來說,不論是閱讀小組的安排、或雙軌成績的設計,都是一種重新教育的方式,目的是為了讓他們知道,閱讀能力的養成不可能一蹴可幾,必須按部就班、循序漸進,學生必須要為自己的學習成就負責。

2. 讀寫理論─閱讀與寫作密不可分

  多數讀寫理論學者(Eisterhold, 1990; Grabe, 1991; Smith, 1994; Goodman, 1996),不斷強調閱讀與寫作之相互關聯性,文學小圈圈的施行內容正符合這個理論,特別可以在學生的「閱讀日誌」及「創意演示、分享作品。」這兩個步驟中表現得淋漓盡致。

  一個完美的閱讀步驟,應該是開始於小圈圈成員打開書本,在閱讀之後,立刻做筆記,把讀後感想摘錄下來。不論是設計討論主題、摘錄重要單字或具特殊涵意的文句,甚至創作符號、圖案、卡通,都是一種寫作方式的具體呈現。而這一些文字符號,都可作為小組討論會召開時的參照資料,讓正在進行討論的成員,做下一步的閱讀參考。閱讀與寫作的互動,即以三階段「讀→寫→讀」的模式,一週週地循環下去。

  此外,每當結束一份文藝作品的閱讀時,小圈圈成員精心設計的創意演示,也可成為另一種讀寫技巧交會的地方。在2001年出版的Literature Circles: Voice and Choice in Book Clubs and Reading Groups當中,Harvey Daniels建議了幾種發表方法,例如:編寫一首主打歌來說明一份作品;重新撰寫原故事的新結局;設計創意海報來描述原故事內容;小組成員共同撰稿、演出布偶劇呈現原作品......等等。總之,文學小圈圈同樣秉持閱讀與寫作教學緊密連結的方法,讓其推動除了有創意、新奇外,也符合了英語教學界近年來一直強調的閱讀與寫作教學密不可分的原則。

3. 快樂的學習(Learning should be fun.)

  文學小圈圈當中,最大的優點,該算是快樂閱讀與學習,它首先要打破的迷思就是「按閱讀能力分組」。國內外的語言教學環境中多為能力分班,基礎班、中級班、進階班這些名稱到處可見,而文學小圈圈則是依照學生所選的書籍或文藝作品,因共同嗜好而分在同一組,成員有志一同,相互幫助閱讀,去除能力標籤,沒有了能力階級的明顯劃分,因而「遊樂式及愉悅氣氛充滿課堂」。

  美國推行文學小圈圈行有十五年之久,至今仍舊強調「學習應該是快樂的」,反觀在一片教改聲浪中的台灣,是不是更應該來嘗試一下將文學小圈圈的方法運用於英語或任何第二外語的閱讀課程內,共同來建構一組又一組、充滿學生熱烈討論聲的快樂學習團體。

結語

  身為一個推行文學小圈圈理念數年的老師,我在此必須向正躍躍欲試的老師們提出一些個人實行感想。從上述的理論中,不難理解文學小圈圈本身幾乎是參照各大不同學派的理論所形成,而筆者所鼓吹的文學小圈圈理念,實際上是將這個推行在國外「第一語(L1)」教育的教學理論/方法,放置在台灣的教學環境中,這是有別於傳統教育、大膽新鮮的做法,不難想像,此一理念推行在台灣難免會有挫敗與考驗。儘管如此,有興趣的老師們仍請勇於嘗試,在面對挑戰及質疑時,可以試著調整實行方法及步驟。而針對這個議題,筆者也將在下一篇Part 3─文學小圈圈的運用實例,為您作更詳實的討論與介紹。

注 釋

  • [01] Cohen , R. (1983). Self-generated questions as an aid to reading comprehension. The Reading Teacher, 36, 770-775.
    Nelson, G. (1984, October). Reading: A student-centered approach. English Teaching Forum, 2-5, 8.
  • [02] Wilfred Guerin (1998)等學者所整理之「當代文學分析方法」(critical approaches to literature),包含讀者反應(reader-response)、型式主義(formalistic)、心理分析法(psychoanalytical),以及馬克思主義(Marxism)等分析法。

參考書目

  • Cohen, R.(1983). Self-generated questions as an aid to reading comprehension. The Reading Teacher, 36, 770-775.
  • Daniels, H. (1994). Literature Circles: Voice And Choice in the Student-Centered Classroom. Stenhous Publishers: York, Maine, USA.
  • Daniels, H. (2001). Literature Circles: Voice And Choice in Book Clubs And Reading Groups. Stenhouse Publishers: York, Maine, USA.
  • Eisterhold, C. (1990). Reading-Writing Connections: Toward A Description For A Second Language Learners. In B. Kroll (Ed.), Second Language Writing (pp. 88-101). New York: NY: Cambridge University Press.
  • Goodman, K. (1996). On Reading. New York, NY: Reed Elsevier Incorporated.
  • Grabe, W. (1991). Current Development in Second Language Reading Research. TESOL Quarterly, 25(30), 375-406.
  • Guerin, W., Willingham, J., Labor, E., Morgan, L., & Reesman, J. (1998). A Handbook of Critical Approaches to Literature. New York: Oxford University Press.
  • Nelson, G. (1984, October). Reading: A Student-Centered Approach. English Teaching Forum, 2-5, 8.
  • Hsu, J. Y. (許正義, 2003. Reading Together: Student Teacher Meet in Literature Circles. The Proceedings of the 2003 National Conference on English Teaching and Learning, 1-9, Huwei Institute of Technology, Huwei. Taiwan.
  • Rosenblatt, L. M. (1995). Literature as Exploration (Fifth Edition). New York, NY: MLA of America.
  • Smith, F. (1994). Understanding Reading: A Psycholinguistic Analysis of Reading And Learning to Read. New York, NY: Lawrence Erlbaum.
  • Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

作者簡介

許正義
  • 美國賓州州立大學修辭學與英語教學博士
  • 現任國立高雄第一科技大學應用英語系助理教授
  • 電子郵件信箱:gogotim@ccms.nkfust.edu.tw