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CET敦煌英語教學電子雜誌

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英語教學新選擇──文體教學法(一)理論介紹篇

2005/07/04作者/王淑儀
前言

  在「全語言教學法」於諸多英語系國家造成語言學習的負面衝擊與爭議後,「系統式直接教學」(Systematic Direct Instruction)的理念及「文法」與「發音法」的學習,又重新回歸教學面。以社會語言學(sociolinguistics)為理論基礎的「文體教學法」(Genre-based Approach),因其強調文法、單字、發音及文章體裁等教學需「情境化」及「系統化」,而於近年獲得英、美、澳等國許多學者所認同。筆者將於《敦煌英語教學電子雜誌》分三篇文章來介紹與探討「文體教學法」:

  第一篇:文體教學法的定義與發展、理論背景,以及英語各種口語和記實性寫作之文體簡介。
  第二篇:討論為落實文體教學法而發展出的「教與學週期」(Teaching-Learning Cycle)以及其運用。
  第三篇:文體教學法如何將「文法」及「單字」教學融入語言課程,並探討此法之優缺點。

以下筆者將先介紹文體教學法的理論背景與相關研究。

文體教學法的定義與發展

  Genre-based Approach一般譯做「文體教學法」,是指語言教師透過各種不同文體的教學來引導學生學習語言之法。「Genre」,即指「文章體裁」(如論說文、說明文、抒情文等體裁),原是一法文字,英語譯為「Text Types」,因此Genre-based Approach亦被學界稱為Text-based Approach[01]
如Knight(2000)於“The development of ELT methodology”一文中所述:“Another new post-CLT approach to language teaching has been text-based teaching (also know as genre-based).”
。為統一起見,本系列文章將使用「Genre-based Approach」一詞。至於「text」的定義,語言學者有若干的解釋,以下玆舉二例:

“any stretch of language which is held cohesively through meaning”(Feez, 1998, p.4)

“a unit of meaning which is coherent and appropriate for its context.”(Macken-Horarik, 1999, p.216)

  筆者綜合以上之定義,將「text」的意思譯為:「能適當反應某一情境的篇章或文段」。然文體教學法所指的文章體裁不限於作文的文體,還包含了口語的體裁(如獨白、對話等),而其教學應用亦不限於讀寫能力的培養,尚包括了口語能力與聽力的訓練。

  文體教學法並非語言教學的「新發明」,在1970年代「全語言教學觀」盛行之前,此法在英語系國家,即廣為母語教師所運用。對文體教學法持反對意見者,認為此法不過是套文體公式的老掉牙教法,因而對其捲土重來的現象嗤之以鼻[02]
如Rosen, M.在1988年即於English in Australia教學雜誌上,發表“Will genre theory change the world?”一文,質疑文體教學法的效果。
。然而,現今為社會語言學派所推行的文體教學法,已擺脫過去「套公式」的教學模式,而強調讓學生透過情境化及系統化的單字、文法及文體等學習,來強化其語言能力的發展。

  此一新瓶舊酒的文體教學法在澳洲最初是用來補救小學生低落的寫作能力,但由於實施成效獲得各界肯定,自1990年初期起,澳洲教育當局正式將之用於各級學校的英語課程中(Macken-Horarik, 1999; Kleeman, 1999)[03]
如新南威爾斯州(New South Wales,縮寫為NSW)政府所發布的教學參考資料,都是以文體法為基礎,而這一類的文件有Teaching Reading: A K-6 Framework. Teaching strategies for Reading (1997);State Literacy Strategy: Focus on Literacy: Spelling (1997)等皆由NSW Department of School Education所出版並發給各級學校參考。澳洲其他各州的情形與新南威爾斯州類似。
。十多年來其運用範圍已由「寫作能力」的培養,擴展至「聽、說、讀」能力之訓練,實施對象的年齡層,亦從小學生上下擴展至幼兒、中學生及成人。且經過不斷的改良,文體教學法近年則更廣泛地運用於教授「英語為第二語言」(English as a Second Language)的課程。例如現今由澳洲政府認證的移民英語課程或成人識字讀寫課程[04]
此類英語課程包括:NSW AMES Certificates in Spoken and Written English I~IV,以及NSW TAFE Commission Certificate in English for Speakers of Other Languages I~IV。(AMES為Adult Migrant English Service之縮寫,而TAFE則為Technical And Further Education之縮寫。)
,都是根據此法而設計與教授。

文體教學法的理論基礎──系統式功能語言學(Systemic Functional Linguistics)

  文體教學法的理論基礎,是來自於社會語言學派所提倡的「系統式功能語言學」(Systemic Functional Linguistics,以下簡稱SFL)。此一理論為國際知名的語言學家韓禮德(Michael Halliday)所創。韓禮德的系統式功能語言學,強調語言的意義因社交情境而異。舉例來說,我們平日所閱讀及寫下的各種平面訊息內容(如:報章雜誌、廣告看板及傳單、網上資訊、電子郵件、書信公文、備忘錄、手機簡訊、菜單、帳單及採購單等),和我們與人對話互動的模式(如做簡報、演講、面試、洽商、訊問、與人閒聊甚或吵架、抱怨等)所使用的字彙與表達方式,皆會因場合及對象不同而有所異。換句話說,語言的運用會隨情境而異,脫離情境背景的語言便顯得奇怪突兀,而這一點也正可說明為何過去的第二語言教學在文法翻譯法(Grammar-Translation Method)及聽說教學法(Audio-Lingualism Method)的推行下,學習者在長年累月的反覆練習、做句型分析後,仍無法有效地運用所學與人溝通的原因──學習者常不知在何種情境下,該用什麼字彙或句型來傳達己見。

  韓禮德以兩個觀念架構,來闡釋何為「系統式功能語言學」:一、語言為一具有三層結構的系統,並有同時傳達三層不同意義的功能;此一觀念韓禮德稱為:「language as system」。二、語言乃社會慣例之表徵;此一觀念韓禮德稱為:「language as institution」[05]
詳見Halliday, M.A.K. (1978), “An Interpretation of the functional relationship between language and social structure”, in Language as Social Semiotic; the social interpretation of language and meaning, Edward Arnold, pp. 183-192一文。
。以下玆舉例説明其意,並請讀者搭配筆者所自製之圖一參考:




一、語言為一具有三層結構的系統,並具有同時傳達三層不同意義的功能(Language 
  as System)


  • 1.
語意階層(semantic stratum),主「詞意表達」;
 
  • 2.
詞彙文法階層(lexico-grammatical stratum),主「字詞及句型的選擇」
 
  • 3.
音韻階層(phonological stratum),主「發音、音節、重音、語調及肢體語言的選擇」。

(二)語言具有同時傳達三層意義的功能:
 
  • 1.
傳達某事的內容主旨(Ideational Meanings),其又可細分為表達經驗(Experiential)及陳述邏輯(Logical)兩種副功能;
 
  • 2.
説明事件中的人事物之互動與其彼此的關係(Interpersonal Meanings);
 
  • 3.
語言之呈現方式(Textual Meanings)。如我們與他人的溝通方式是對話或書寫?所運用之文體為何?……等。

二、語言乃社會慣例之表徵(Language as Institution)

  語言能表達一個社會的文化與慣例,而其表達方式與內容則取決於「社交情境」(social context)。所以,此一觀念旨在探討「語言」與「社交情境」的關聯。韓禮德以「社會方言」(Social Dialects)與「語言使用變化」(Register)兩項來説明社交情境對文章或口語表達的影響:

(一)「社會方言」:指語言的多樣性(language diversity),而此一多樣性乃是由於語言使用者社會背景的差異而產生。這裡所指的「社會背景的差異」包含了使用者的年齡、性別、種族文化背景及社經地位等差異,也因此「社會方言」的定義不同於所謂的「地方性方言」(regional dialects)。因「地方性方言」僅指因地理環境的差異,而造成不同的口音或字彙使用。

(二)「語言使用變化」:指語言因使用情境、對象及功能的不同,而衍生的各種變化。例如某人在工作場所中與同事閒聊時,言談內容及口氣態度等通常是較輕鬆隨意的,但一進入會議室向客戶做簡報時,得馬上改用正式的語言及口吻。因此,即使所處的場所不變,一個人所用的言詞、語調及態度等,卻會因談話對象及情境轉換,而有一百八十度地轉變。韓禮德將影響人們語言使用的因素分為三項:

  1. 社交活動的性質或內容(the type of social activity),韓禮德稱之為field

  2. 社交活動的參與者所扮演的角色及其彼此間的關係(the roles and relationships
   between interactants),此稱為tenor

  3. 語言的組織及呈現形態(the symbolic organization of the language),稱為
   mode

社交情境如何影響文章及口語表達

  由下表可看出,人們在寫作或與人對話時,對於字彙、句型、文法(如時態)乃至語調的選擇及變化,皆受到當時的社交情境所左右。所以,語言的運用必須能反映所處的社會情境,才能有效地傳達所欲表達之意義。

社交情境對語言表達的影響:



  (參考資料Halliday and Hasan, 1985, p. 26:“Language, context and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective”, cited by Macken-Horarik, 1999, p.152)

系統式功能語言學之特色

  ● 由於語言表達的方式受社交情境左右,因此主張學習者應透過各種不同的社交情境,去
   學習語言的運用。而文體教學法讓學習者透過各種文體來學習語言的運用正是基於此一
   論點;

  ● 由於語言為一具有多重結構與功能的系統,因此主張語言學習者應透過教師「有系統的
   直接教學」,認識語言系統的運用;

  ● 強調文法、發音法、單字等語言基本要素在語言學習過程中扮演的重要角色。主張教與
   學應「情境化」,亦即從各種不同「文體」中,學習文法、發音法等之運用;

  ● 強調語言與文化的一體兩面。語言乃一文化的表徵,而文化又影響語言的表達及文體的
   結構,因此教師在從事語言教學時,也應同時傳授相關之文化常識(cultural
   knowledge);

  ● 重視口語英語與寫作英語之異同,並主張將兩者異同點的認知融入語言課程,教導學生
   分析辨認,以培養較健全的口語表達及寫作能力;

  ● 強調語言教師的「專業素養」對學生學習成效有深遠的影響。

英語之各種「文體」簡介

  由於「文體」代表著不同文化在各種社交情境下,以特有的語言形態及結構來達到溝通的目的,因此,若要有效地以英語做為溝通工具,學習者必須了解英語的各種文體,以及其文體的特色與功能。以下筆者玆將英語的各種文體做一簡介:

一、口語體裁(Spoken Discourses)

  英語的口語體裁可分為「獨白」(Monologues)及「與人交流對談」(Interactions)兩大類。Suzanne Eggins(in Burns et. al, 1996, p.12)又將「與人交流對談」依其交流功能及內容,分為兩個大項,即「對話」(Conversation)和「邂逅交談」(Encounters)。接著再依其對話性質與交談對象,細分為若干個副項。筆者玆將Eggins等學者所做的分類,綜合整理歸納於下圖,並附上實例:



  一般而言,愈是正式的口語體裁,其體裁結構(generic structure)與語言特徵(language features)愈明確,也比較好教、好學。相對地,愈是非正式的交談,尤其若參與對話者彼此十分熟識,其結構便較無規則可循,對談內容亦難預測,也較不好學、不好教。這就是為何初級者在學英語會話時,大都需從「正式對話」或「邂逅交談」學起,因為很少有學生在學習之初,便能以流利的英語與人「閒聊」,這一點也是很多外籍老師(native-speaker teachers)以所謂的free talk(自由交談)方式教學時成效不彰的原因之一。

二、寫作/書寫文體(Written Genre/Text Types)

  以下筆者所要介紹的英語書寫文體,主要是常見於日常生活中的「記實性寫作」(factual writing)。其它文體如備忘錄、邀請函、商業書信、法律文書、公文及抒發情感的詩詞、歌曲歌謠等,因篇幅關係,則不在本文討論範圍。「記實性寫作」依其文章結構(generic structure或稱為schematic structure)大致可分為九大類:即敍述文(Recount)、資訊報告(Information Report)、說明文(Explanation)、論說文(Exposition)、討論文(Discussion)、程序文(Procedure)、故事文(Narrative)、新聞故事(News Story)及回應文(Response)。筆者參照Kleeman(1999)及Macken-Horarik(1999)等學者的資料,按各種文體的溝通目的、使用場合、文章結構及語言特徵,將其整理並列表説明如下:




(關於「記實性寫作」的文體實例、分析及比較,筆者另整理於附檔。)

結語

  從系統式功能語言學(SFL)中,我們了解到語言表達與社交情境的關聯。由於「文體」會影響字彙的選擇與文法運用,因此教師們不論在指導學生閱讀、寫作或聽說訓練上,除了解說單字與文法外,也應注重文體的指導。根據筆者自身學英語以及多年的教學經驗,大多數學生在寫作或口語表達時,常因缺乏「文體」的概念,而造成「辭不達意」或「文不對題」的情況。而這種現象不僅存於英語非母語的學生,以英語為母語的學生亦有同樣的困擾!因此,光是糾正學生的單字及文法錯誤,尚不足以助其突破學習上的盲點,老師應讓學生見「樹」(文法與單字)又見「林」(文體),才能真正有效提升其整體語言能力的發展!

  了解英語的文體及其重要性,只是認識文體教學法的開端,筆者將繼續於下一期的「英語學園」專欄中繼續探討如何運用「教與學週期」(Teaching-Learning Cycle)來落實文體教學法。

附錄:語言學小辭典
 
(摘自Macken-Horarik, M.(1999) Language in social context-Learning Guide一書之Glossary of Terms, p.209~215)

Stratification: One of the organising principles of SFL to do with the delineation of levels of analysis.
Metafunctions (functional components): the highly generalised functions which language has evolved to serve and which are evidenced in its internal organisation.
Register: language variety determined by what a speaker is doing at the time socially; identified in terms of a particular set of contextual variables: field, tenor and mode.
Field: the aspect of context of situation to do with the social activity relevant to the text (what is going on); it includes the traditional notion of subject matter as a special instance when texts are describing rather than being a part of the social activity.
Tenor: the aspect of context of situation to do with the roles and relationships between interactants (who are taking part); tenor includes status relations, degrees of familiarity and affect. 
Mode: the aspect of context of situation focusing on how the language relates to its context (how language is used). This aspect helps us decide whether the text is monologic or dialogic, whether it is part of what is going on (e.g. the talk during football training) or constitutive of what is going on (e.g. a news story on the weekend’s fixtures).


前言

  在「全語言教學法」於諸多英語系國家造成語言學習的負面衝擊與爭議後,「系統式直接教學」(Systematic Direct Instruction)的理念及「文法」與「發音法」的學習,又重新回歸教學面。以社會語言學(sociolinguistics)為理論基礎的「文體教學法」(Genre-based Approach),因其強調文法、單字、發音及文章體裁等教學需「情境化」及「系統化」,而於近年獲得英、美、澳等國許多學者所認同。筆者將於《敦煌英語教學電子雜誌》分三篇文章來介紹與探討「文體教學法」:

  第一篇:文體教學法的定義與發展、理論背景,以及英語各種口語和記實性寫作之文體簡介。
  第二篇:討論為落實文體教學法而發展出的「教與學週期」(Teaching-Learning Cycle)以及其運用。
  第三篇:文體教學法如何將「文法」及「單字」教學融入語言課程,並探討此法之優缺點。

以下筆者將先介紹文體教學法的理論背景與相關研究。

文體教學法的定義與發展

  Genre-based Approach一般譯做「文體教學法」,是指語言教師透過各種不同文體的教學來引導學生學習語言之法。「Genre」,即指「文章體裁」(如論說文、說明文、抒情文等體裁),原是一法文字,英語譯為「Text Types」,因此Genre-based Approach亦被學界稱為Text-based Approach[01]
如Knight(2000)於“The development of ELT methodology”一文中所述:“Another new post-CLT approach to language teaching has been text-based teaching (also know as genre-based).”
。為統一起見,本系列文章將使用「Genre-based Approach」一詞。至於「text」的定義,語言學者有若干的解釋,以下玆舉二例:

“any stretch of language which is held cohesively through meaning”(Feez, 1998, p.4)

“a unit of meaning which is coherent and appropriate for its context.”(Macken-Horarik, 1999, p.216)

  筆者綜合以上之定義,將「text」的意思譯為:「能適當反應某一情境的篇章或文段」。然文體教學法所指的文章體裁不限於作文的文體,還包含了口語的體裁(如獨白、對話等),而其教學應用亦不限於讀寫能力的培養,尚包括了口語能力與聽力的訓練。

  文體教學法並非語言教學的「新發明」,在1970年代「全語言教學觀」盛行之前,此法在英語系國家,即廣為母語教師所運用。對文體教學法持反對意見者,認為此法不過是套文體公式的老掉牙教法,因而對其捲土重來的現象嗤之以鼻[02]
如Rosen, M.在1988年即於English in Australia教學雜誌上,發表“Will genre theory change the world?”一文,質疑文體教學法的效果。
。然而,現今為社會語言學派所推行的文體教學法,已擺脫過去「套公式」的教學模式,而強調讓學生透過情境化及系統化的單字、文法及文體等學習,來強化其語言能力的發展。

  此一新瓶舊酒的文體教學法在澳洲最初是用來補救小學生低落的寫作能力,但由於實施成效獲得各界肯定,自1990年初期起,澳洲教育當局正式將之用於各級學校的英語課程中(Macken-Horarik, 1999; Kleeman, 1999)[03]
如新南威爾斯州(New South Wales,縮寫為NSW)政府所發布的教學參考資料,都是以文體法為基礎,而這一類的文件有Teaching Reading: A K-6 Framework. Teaching strategies for Reading (1997);State Literacy Strategy: Focus on Literacy: Spelling (1997)等皆由NSW Department of School Education所出版並發給各級學校參考。澳洲其他各州的情形與新南威爾斯州類似。
。十多年來其運用範圍已由「寫作能力」的培養,擴展至「聽、說、讀」能力之訓練,實施對象的年齡層,亦從小學生上下擴展至幼兒、中學生及成人。且經過不斷的改良,文體教學法近年則更廣泛地運用於教授「英語為第二語言」(English as a Second Language)的課程。例如現今由澳洲政府認證的移民英語課程或成人識字讀寫課程[04]
此類英語課程包括:NSW AMES Certificates in Spoken and Written English I~IV,以及NSW TAFE Commission Certificate in English for Speakers of Other Languages I~IV。(AMES為Adult Migrant English Service之縮寫,而TAFE則為Technical And Further Education之縮寫。)
,都是根據此法而設計與教授。

文體教學法的理論基礎──系統式功能語言學(Systemic Functional Linguistics)

  文體教學法的理論基礎,是來自於社會語言學派所提倡的「系統式功能語言學」(Systemic Functional Linguistics,以下簡稱SFL)。此一理論為國際知名的語言學家韓禮德(Michael Halliday)所創。韓禮德的系統式功能語言學,強調語言的意義因社交情境而異。舉例來說,我們平日所閱讀及寫下的各種平面訊息內容(如:報章雜誌、廣告看板及傳單、網上資訊、電子郵件、書信公文、備忘錄、手機簡訊、菜單、帳單及採購單等),和我們與人對話互動的模式(如做簡報、演講、面試、洽商、訊問、與人閒聊甚或吵架、抱怨等)所使用的字彙與表達方式,皆會因場合及對象不同而有所異。換句話說,語言的運用會隨情境而異,脫離情境背景的語言便顯得奇怪突兀,而這一點也正可說明為何過去的第二語言教學在文法翻譯法(Grammar-Translation Method)及聽說教學法(Audio-Lingualism Method)的推行下,學習者在長年累月的反覆練習、做句型分析後,仍無法有效地運用所學與人溝通的原因──學習者常不知在何種情境下,該用什麼字彙或句型來傳達己見。

  韓禮德以兩個觀念架構,來闡釋何為「系統式功能語言學」:一、語言為一具有三層結構的系統,並有同時傳達三層不同意義的功能;此一觀念韓禮德稱為:「language as system」。二、語言乃社會慣例之表徵;此一觀念韓禮德稱為:「language as institution」[05]
詳見Halliday, M.A.K. (1978), “An Interpretation of the functional relationship between language and social structure”, in Language as Social Semiotic; the social interpretation of language and meaning, Edward Arnold, pp. 183-192一文。
。以下玆舉例説明其意,並請讀者搭配筆者所自製之圖一參考:




一、語言為一具有三層結構的系統,並具有同時傳達三層不同意義的功能(Language 
  as System)


  • 1.
語意階層(semantic stratum),主「詞意表達」;
 
  • 2.
詞彙文法階層(lexico-grammatical stratum),主「字詞及句型的選擇」
 
  • 3.
音韻階層(phonological stratum),主「發音、音節、重音、語調及肢體語言的選擇」。

(二)語言具有同時傳達三層意義的功能:
 
  • 1.
傳達某事的內容主旨(Ideational Meanings),其又可細分為表達經驗(Experiential)及陳述邏輯(Logical)兩種副功能;
 
  • 2.
説明事件中的人事物之互動與其彼此的關係(Interpersonal Meanings);
 
  • 3.
語言之呈現方式(Textual Meanings)。如我們與他人的溝通方式是對話或書寫?所運用之文體為何?……等。

二、語言乃社會慣例之表徵(Language as Institution)

  語言能表達一個社會的文化與慣例,而其表達方式與內容則取決於「社交情境」(social context)。所以,此一觀念旨在探討「語言」與「社交情境」的關聯。韓禮德以「社會方言」(Social Dialects)與「語言使用變化」(Register)兩項來説明社交情境對文章或口語表達的影響:

(一)「社會方言」:指語言的多樣性(language diversity),而此一多樣性乃是由於語言使用者社會背景的差異而產生。這裡所指的「社會背景的差異」包含了使用者的年齡、性別、種族文化背景及社經地位等差異,也因此「社會方言」的定義不同於所謂的「地方性方言」(regional dialects)。因「地方性方言」僅指因地理環境的差異,而造成不同的口音或字彙使用。

(二)「語言使用變化」:指語言因使用情境、對象及功能的不同,而衍生的各種變化。例如某人在工作場所中與同事閒聊時,言談內容及口氣態度等通常是較輕鬆隨意的,但一進入會議室向客戶做簡報時,得馬上改用正式的語言及口吻。因此,即使所處的場所不變,一個人所用的言詞、語調及態度等,卻會因談話對象及情境轉換,而有一百八十度地轉變。韓禮德將影響人們語言使用的因素分為三項:

  1. 社交活動的性質或內容(the type of social activity),韓禮德稱之為field

  2. 社交活動的參與者所扮演的角色及其彼此間的關係(the roles and relationships
   between interactants),此稱為tenor

  3. 語言的組織及呈現形態(the symbolic organization of the language),稱為
   mode

社交情境如何影響文章及口語表達

  由下表可看出,人們在寫作或與人對話時,對於字彙、句型、文法(如時態)乃至語調的選擇及變化,皆受到當時的社交情境所左右。所以,語言的運用必須能反映所處的社會情境,才能有效地傳達所欲表達之意義。

社交情境對語言表達的影響:



  (參考資料Halliday and Hasan, 1985, p. 26:“Language, context and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective”, cited by Macken-Horarik, 1999, p.152)

系統式功能語言學之特色

  ● 由於語言表達的方式受社交情境左右,因此主張學習者應透過各種不同的社交情境,去
   學習語言的運用。而文體教學法讓學習者透過各種文體來學習語言的運用正是基於此一
   論點;

  ● 由於語言為一具有多重結構與功能的系統,因此主張語言學習者應透過教師「有系統的
   直接教學」,認識語言系統的運用;

  ● 強調文法、發音法、單字等語言基本要素在語言學習過程中扮演的重要角色。主張教與
   學應「情境化」,亦即從各種不同「文體」中,學習文法、發音法等之運用;

  ● 強調語言與文化的一體兩面。語言乃一文化的表徵,而文化又影響語言的表達及文體的
   結構,因此教師在從事語言教學時,也應同時傳授相關之文化常識(cultural
   knowledge);

  ● 重視口語英語與寫作英語之異同,並主張將兩者異同點的認知融入語言課程,教導學生
   分析辨認,以培養較健全的口語表達及寫作能力;

  ● 強調語言教師的「專業素養」對學生學習成效有深遠的影響。

英語之各種「文體」簡介

  由於「文體」代表著不同文化在各種社交情境下,以特有的語言形態及結構來達到溝通的目的,因此,若要有效地以英語做為溝通工具,學習者必須了解英語的各種文體,以及其文體的特色與功能。以下筆者玆將英語的各種文體做一簡介:

一、口語體裁(Spoken Discourses)

  英語的口語體裁可分為「獨白」(Monologues)及「與人交流對談」(Interactions)兩大類。Suzanne Eggins(in Burns et. al, 1996, p.12)又將「與人交流對談」依其交流功能及內容,分為兩個大項,即「對話」(Conversation)和「邂逅交談」(Encounters)。接著再依其對話性質與交談對象,細分為若干個副項。筆者玆將Eggins等學者所做的分類,綜合整理歸納於下圖,並附上實例:



  一般而言,愈是正式的口語體裁,其體裁結構(generic structure)與語言特徵(language features)愈明確,也比較好教、好學。相對地,愈是非正式的交談,尤其若參與對話者彼此十分熟識,其結構便較無規則可循,對談內容亦難預測,也較不好學、不好教。這就是為何初級者在學英語會話時,大都需從「正式對話」或「邂逅交談」學起,因為很少有學生在學習之初,便能以流利的英語與人「閒聊」,這一點也是很多外籍老師(native-speaker teachers)以所謂的free talk(自由交談)方式教學時成效不彰的原因之一。

二、寫作/書寫文體(Written Genre/Text Types)

  以下筆者所要介紹的英語書寫文體,主要是常見於日常生活中的「記實性寫作」(factual writing)。其它文體如備忘錄、邀請函、商業書信、法律文書、公文及抒發情感的詩詞、歌曲歌謠等,因篇幅關係,則不在本文討論範圍。「記實性寫作」依其文章結構(generic structure或稱為schematic structure)大致可分為九大類:即敍述文(Recount)、資訊報告(Information Report)、說明文(Explanation)、論說文(Exposition)、討論文(Discussion)、程序文(Procedure)、故事文(Narrative)、新聞故事(News Story)及回應文(Response)。筆者參照Kleeman(1999)及Macken-Horarik(1999)等學者的資料,按各種文體的溝通目的、使用場合、文章結構及語言特徵,將其整理並列表説明如下:




(關於「記實性寫作」的文體實例、分析及比較,筆者另整理於附檔。)

結語

  從系統式功能語言學(SFL)中,我們了解到語言表達與社交情境的關聯。由於「文體」會影響字彙的選擇與文法運用,因此教師們不論在指導學生閱讀、寫作或聽說訓練上,除了解說單字與文法外,也應注重文體的指導。根據筆者自身學英語以及多年的教學經驗,大多數學生在寫作或口語表達時,常因缺乏「文體」的概念,而造成「辭不達意」或「文不對題」的情況。而這種現象不僅存於英語非母語的學生,以英語為母語的學生亦有同樣的困擾!因此,光是糾正學生的單字及文法錯誤,尚不足以助其突破學習上的盲點,老師應讓學生見「樹」(文法與單字)又見「林」(文體),才能真正有效提升其整體語言能力的發展!

  了解英語的文體及其重要性,只是認識文體教學法的開端,筆者將繼續於下一期的「英語學園」專欄中繼續探討如何運用「教與學週期」(Teaching-Learning Cycle)來落實文體教學法。

附錄:語言學小辭典
 
(摘自Macken-Horarik, M.(1999) Language in social context-Learning Guide一書之Glossary of Terms, p.209~215)

Stratification: One of the organising principles of SFL to do with the delineation of levels of analysis.
Metafunctions (functional components): the highly generalised functions which language has evolved to serve and which are evidenced in its internal organisation.
Register: language variety determined by what a speaker is doing at the time socially; identified in terms of a particular set of contextual variables: field, tenor and mode.
Field: the aspect of context of situation to do with the social activity relevant to the text (what is going on); it includes the traditional notion of subject matter as a special instance when texts are describing rather than being a part of the social activity.
Tenor: the aspect of context of situation to do with the roles and relationships between interactants (who are taking part); tenor includes status relations, degrees of familiarity and affect. 
Mode: the aspect of context of situation focusing on how the language relates to its context (how language is used). This aspect helps us decide whether the text is monologic or dialogic, whether it is part of what is going on (e.g. the talk during football training) or constitutive of what is going on (e.g. a news story on the weekend’s fixtures).


延伸閱讀


  讀者若想針對SFL理論做更深層的認識,可參考Eggins, S.(1994)的An Introduction to Systemic Functional Linguistics. Pinter Publishers, London.一書(本書亦有1996、1999及2004多個版本),或上各大網站(澳洲網站之資料尤其豐富)鍵入”Systemic Functional Linguistics”亦可找到許多相關資料。以下玆列舉幾個網站供讀者參考:

注 釋

  • [01] 如Knight(2000)於“The development of ELT methodology”一文中所述:“Another new post-CLT approach to language teaching has been text-based teaching (also know as genre-based).”
  • [02] 如Rosen, M.在1988年即於English in Australia教學雜誌上,發表“Will genre theory change the world?”一文,質疑文體教學法的效果。
  • [03] 如新南威爾斯州(New South Wales,縮寫為NSW)政府所發布的教學參考資料,都是以文體法為基礎,而這一類的文件有Teaching Reading: A K-6 Framework. Teaching strategies for Reading (1997);State Literacy Strategy: Focus on Literacy: Spelling (1997)等皆由NSW Department of School Education所出版並發給各級學校參考。澳洲其他各州的情形與新南威爾斯州類似。
  • [04] 此類英語課程包括:NSW AMES Certificates in Spoken and Written English I~IV,以及NSW TAFE Commission Certificate in English for Speakers of Other Languages I~IV。(AMES為Adult Migrant English Service之縮寫,而TAFE則為Technical And Further Education之縮寫。)
  • [05] 詳見Halliday, M.A.K. (1978), “An Interpretation of the functional relationship between language and social structure”, in Language as Social Semiotic; the social interpretation of language and meaning, Edward Arnold, pp. 183-192一文。

參考書目

  • Becvarovski, Z. (2002). Sinus Disease and Treatment, Patient Information Sheet.
  • Burns, A., H Joyce & S. Gollin. (1996). “I see what you mean.” Teaching spoken discourse in the classroom: A handbook for teachers, Macquarie University, Sydney.
  • Feez, S. (1998). Text-based syllabus design, NCELTR and NSW AMES, Sydney, Chapter 1.
  • Halliday, M.A.K. (1978), “An Interpretation of the functional relationship between language and social structure”, in Language as Social Semiotic; the social interpretation of language and meaning, Edward Arnold, pp. 183-192.
  • Jacobs, H. (1995). ”The Garden Fairy”, Teacher’s Edition, Oxford University Press, Hong Kong.
  • Kleeman, G.. (1999). “TEP 283 Unit Resources’ in Curriculum and Instruction in the Secondary School II General Information and Study Guide. School of Education, Macquarie University, Sydney.
  • Knight, P. (2000). “The development of ELT methodology”, in Teaching Language in its Social Context, eds. C. Candlin & N. Mercer, Routledge, New York, pp. 147-166.
  • Macken-Horarik, M. (1999). Learning Guide-Language in Social Context, Faculty of Education, University of Technology, Sydney.
  • Nesbitt, C. (2004). Subject Profile-Grammar and the Construction of Meaning, Faculty of Education, University of Technology, Sydney.
  • Rosen, M. (1988). “Will genre theory change the world?” English in Australia, no. 86, p. 4-12.
  • State Literacy Strategy: Focus on Literacy: Spelling (1997), NSW Department of Education and Training.
  • Teaching Reading: A K-6 Framework. Teaching Strategies for Reading (1997), NSW Department of School Education.

作者簡介

王淑儀
  • 雪梨科技大學應用語言學碩士。
  • 現於澳洲雪梨擔任教育訓練顧問公司GMS Education, Pty. Ltd.負責人,專事英語教師培訓、語言課程顧問、ELT出版品推廣、國際教育推廣以及國際學術交流。
  • 擅英、日、法三種外語。曾赴英國留學,並於台北、倫敦及雪梨教授中、英、日三種語言達十八年。目前除教學與寫作外,尚致力於「語言教師的語言能力培養」以及「英語普及全球對國際教育生態的影響」等相關研究。